建构开放的对话系统 促进教师的专业发展

在《幼儿园教育指导纲要》项目实验的过程中，我们深感教师是推进儿童个体建构的中坚力量和保障，改革所追求的教育理想惟有通过教师的创造性工作予以实现，对高质量幼儿教育的呼唤，最终必然会转化为对教师的要求和挑战。《纲要》在字里行间中深切表达出对教师的尊重和关怀，这种尊重和关怀集中体现在对教师主体地位的肯定和对教师专业发展的期待。面对这样的教育大背景，“建构开放的对话系统，促进教师的专业发展”成为虹口区实验幼儿园园本教研的重要内容。我园的对话系统由两部分构成：一是以项目研究为主要载体的合作共同体的“正式对话系统”；二是以补充和拓展“正式对话系统”，创立和谐民主的教研氛围为目的“非正式对话系统”。

　　一、共享专业经验--多元、开放的正式对话系统

　　现代教育的发展使幼儿教师这门职业成为日益专业化的职业，《纲要》更是对教师充满着专业成长的期待。教师和儿童是学习的共同体，只有教师的持续发展才能引导和支持儿童不断成长。那么，如何使教师源源不断地获得专业能力的提高呢？我们认为教师的专业能力更多来之于教育实践的过程，是主动的自我建构过程，这种专业建构并不是封闭、静态的“孤军作战”，教师群体文明开放的对话形态、专业资源的分享渠道，以及环境信息的支持系统等，无疑是教师获得专业发展的重要途径和过程。

　　1.建立以项目为中心的合作共同体

　　我园的项目研究是教师群体围绕项目内容为研究中心而展开的对话交流的

　　一种教研方法。在项目研究中成员们共同制定目标计划、分工合作实施任务、追求团队项目的成果。项目研究可有团队选择项目，也可因项目组建团队。

　　幼儿园教育是一种集体行为，幼儿园对儿童发展的影响是一种集体效应，幼儿园人员之间的相互学习和影响是一种极其丰富的资源。我们倡导在幼儿园发展的大背景下，以项目为中心建构合作共同体，使极具个性色彩的教师在共同关注的主题中开放对话，分享对《纲要》的认识和体会，齐心协力地构筑共同体，并追求共同体理想的实现。在《纲要》实施的过程中，我们具体做法是：在幼儿园统领课题的框架下分为若干子项目，“公共区域”、“观察记录方法”、“材料情感性”、“组合方式”等子课题为团队提供众多的项目研究机会。初始时团队是在行政计划下实施研究，随着共同体的发展成熟，团队逐渐突显自主意识，尝试依据自己的需要着手进行超越行政要求的专题开发和研究。每当项目确立后，团队就按照主题计划有分有合地开展工作，共同确立研究目标和分析研究状况，分头查找资料和各自探索实践。讨论时，成员们不仅各抒己见，同时对其他成员的意见或首肯、或质疑、或建议，生动活泼、既坦诚相见，将收集的信息资料，撰写的论文、教育心得都毫无保留地与大家分享；专题总结时，成员们又各自承担文本任务，然后集中整理归纳，形成具有一定价值的研究成果。为推进共同体的成长，园长经常以项目为单位进行目标激励、工作评价和成果奖励，不断增强和深化大家的合作共同体意识。推进研究的深化。我园的项目研究突显了团队的共同愿景和集体智慧。成员们互相鼓励互相要求互相合作，群体间真诚的交流和共享，不仅提升了幼儿园的研究水平，为幼儿园的总课题提供了极其丰富的研究资源和成果价值，更在校园内形成理解、合作共享的良好人文氛围。

　　2.以典型案例和问题为主题的研讨活动

　　我园的案例讨论是教师们对教育过程中某一特定问题或情景进行剖析、讨论、争辩、交流的一种教研方法。教师们或通过录像再现、或通过故事描述有价值的问题现象展开分析，旨在透过事物的具体现象寻找和诠释本质和规律性的要素。

　　我们认为教育改革的过程是解决问题的过程，而解决问题的过程就是教师提高的过程。幼儿教育改革发展到今天，当教师们把目光关注到一个个具体生动的孩子时，面临的是种种富有个性化的问题，而这些问题已远远不能在书本和理论中找到完整的答案。因此，出于解决问题的需要，出于教师教育实践的需要，以典型案例和问题为主题的研讨活动成为我园教师共同对话、质疑、分享的重要学习过程。一个个富有个性化鲜活的典型案例，使教师们倍受启发：如何解读孩子的建构过程并归纳其思维品质？如何看待孩子在同类活动中的流连不去？如何设置问题情景激励儿童寻找答案？如何引导孩子间的讨论、质疑和分享？教师们直面具体的案例细述情节、追根溯源、开拓思路、各抒己见，大家或寻找答案、或重组故事、或推理分析、或据理力争，展开集询问、肯定、质疑、争论、建议为一体的充分对话，案例内隐的核心价值随着讨论和诠释逐步呈现，给予大家深刻和生动启示。此时，我们及时引导教师将案例中的各种要素与自己的实践行为结合起来，迁移反思、感悟构建，找出共性问题，从中学会分析归纳，学会选择和运用。

　　3.在真实活动情景中交流对话

　　教师的专业成长更多的依赖教育实践的磨砺和积累，教师教育的价值突出体现在课堂与儿童的发展中，教师最大的问题也是面临实践中的诸多困惑。然而，寻常的活动过程是动态和富有个性化的，语言的描述不仅难以重新当时的生动情景，更有可能使教师因间接理解而不能准确地把握教育契机。于是，我园的教研活动从办公室转移到教室，从语言交流拓展到再现录像，教师群体在同一场景同时观察记录同一儿童的活动过程，独自分析后交流彼此间的体会和感想；一起实地对环境创设的区域划分、材料投放、规则设置等进行现场分析，梳理归纳形成共识。大家经常处在同一真实的活动情景展开讨论和对话，同时积极反思自己教育行为中的问题。真实情景中的交流对话，因时间的即时和现场的生动，常常使教师有感而发，印象深刻，更使教师的视角和思维变得敏锐和客观，对其教育行为产生了重要的影响。

　　二、开拓信息途径--和谐、非正式的对话形态

　　非正式对话是我园教师因自身需求而自发与同伴产生的对话与交流，它的发生无固定的时间和场合、无预设的目标和内容，其形态是自由交流和民间沙龙等。非正式对话的内容涉及信息传递、问题讨论、获取帮助、交流情感等，显示出随机、松散及多纬度组合的特点，对话的对象可由兴趣或问题组合，也可由情感情绪结缘，对话可能达成有价值的结论，也可能只有过程而不见结果。

　　教师间的非正式对话是如何形成的？我们又该如何来挖掘非正式对话的信息资源呢？我们的体会是：

　　1.倡导教师非正式对话，充实幼儿园的研究氛围

　　《纲要》回归元素的精神，使我园的项目研究逐渐涉及到幼儿园本质的范畴，研究不是文本和数据的积累，而是对教育过程中基本元素的理解和研究。然而，幼儿园的共同研究因客观因素的局限很难使教师在实践过程中的所有问题及时的得以关注和解决，正式的教研对话已不能完全满足教师的需求，于是我们积极倡导教师群体间的非正式对话，以补充和拓展原有的教研形式。教师间多纬度的对话有同等水平间的交流共享，也有不同水平间的互相指点。

　　青年教师小李感觉区角活动的交流难以把握，就主动邀请搭伴的年级组长观摩自己的活动，并要求其为自己当场解剖、诊断和指导，在交流对话的过程中，小李老师获得了许多的感性的认识，并学习从他人的角度去评价自己的行为。而同时，年级组长也在观摩的过程中，感觉到如何进行区角活动的讲评颇有研究价值，于是两位老师就商量确定将其作为班级新学期的一项重要工作。如何从游戏内容、材料投放时间等因素思考组织适宜的交流？怎样的活动内容适合大组或小组交流？区角交流应该解决什么问题体现怎样的价值？两位老师因非正式对话而萌发了有意义的研究。

　　非正式对话是成员的自发行为，具有随机和松散的特点。办公室、餐桌旁甚至同行的路上，教师们常常三三两两的交流体会、切磋操作上的技术，校园里经常可见教师们自发听课的身影，大班年级组有一条不成文的规定，年级组的每一位老师不得在任何时候拒绝新老师的现场观摩，这种情景生动地体现出教师自主研究和发展意识，更使校园内洋溢着自然而开放的研究氛围。

　　2.有效整合非正式对话信息，丰富幼儿园的研究内容

　　教师们在随意、宽松的非正式对话环境中，时常会闪烁出智慧的火花和教育的灵感，所对话的内容往往是教师在实践中最难解决或最有体会的问题，我们经常深入教室、办公室去倾听、了解教师的所思所想，敏感地捕捉、提升和整合非正式对话的信息，为幼儿园的总课题研究提供和充实有价值的内容。

　　小一班的顾老师和陈老师用班级幼儿的照片制作了数活动材料。孩子们为同伴的照片所深深吸引，甚至连最不喜欢数字的畅畅也在区角里摆弄个没完。孩子们超出常态的活动情景大大出乎了教师的预设期望。小顾、小陈深受激励并将这无意间的收获与大家共享。我们发现后及时组织大家讨论孩子活动情景背后的原因，挖掘和分析教师教育行为中的内隐价值，并将其归纳和提升为“材料的情感性”。而后，中班年级组就这个专题进行正式研究和开发，总结了许多可贵的经验。如今，情感性因素已成为教师材料设计的重要依据，并支持着儿童充满快乐地进行活动和积极的建构。

　　“公共区域”来源于正式对话中的一项空间策略。因个别化活动的环境需要，我们将活动区从教室里拓展到教室外的公共空间，并研究如何利用好这些“公共区域”，对如何创设公共区域的环境等问题进行研究。面临新的环境要求，为了共同关心的话题，小李、小杨两个相邻班的老师从讨论区域布局、材料投放到如何引导孩子走出自己的班级与别班幼儿合作交流的问题，两位老师关注的话题已从空间策略延伸为对幼儿社会性品质培养的问题。这一深层次的教育思考大大超越了我们原先的研究期待，我们如获至宝地将小李、小杨两位老师非正式交流的话题纳入到正式对话的讨论中，并进一步引发了“公共区域对儿童社会性发展价值”的专题研究，提升了“公共区域”的研究价值。

　　我们体会到正式和非正式对话展示出各自的作用和价值，预设和生成、结果和过程、共性和个性、集中和松散，两者体现出截然不同的对话风格，如果不注意整合，很可能各自为政、互不相融，并因信息的割裂而痛失许多共享和研究的良机。因此，管理者应敏感地捕捉和有效整合价值信息，源源不断地为教师的正式研究提供丰富的内容。

　　非正式的对话是教师专业成长的另一条途径，经验的共享、理念的交流、思维的碰撞使群体资源得到有效的整合，使成员情感得到最大的释放。然而这一切不是自然随意的产物，它需要学校氛围给予保障，那就是和谐、向上和人文关爱。

　　在《幼儿园教育指导纲要》项目的实验过程中，我们深感对高质量幼儿教育的呼唤，最终必然回转化为对教师的要求和挑战。教师的专业发展是儿童发展的承诺，是幼儿园教育内涵不断深化的动力和源泉，在社会转型、教育进行伟大变革的新时代，幼儿教育管理面临着史无前例的挑战，关爱、支持和期待教师的专业成长，追求和创立和谐、科学、民主、开放的学习氛围，提升教师工作和生命的意义，这一切让我们憧憬和感受到无限美好的未来，更是我们崇尚和孜孜追求的理想境界。