论幼儿教师专业发展动机

                                                                                                
论幼儿教师专业发展动机
   [摘  要] 教师的专业发展动机是影响教师专业发展的内在核心因素。幼儿教师专业发展动机类型可以划分为责任型、成就型、兴趣型、竞争型和从众型等五种；而影响幼儿教师专业发展动机的主要因素则是专业理想、入职动机、学园管理、职业待遇和职场晋升；认为有效激发和维持教师专业发展动机的策略是：加强师德教育，提高对教师职业的认识；确立一种能够体现教师专业发展价值的新型学园文化；健全一套多元的教师专业发展的激励机制。
[关键词] 专业发展动机；幼儿教师；职场生涯
有效促进幼儿教师的专业发展是每一位园长在学园管理中必须认真考虑的问题。而对幼儿教师专业动机的类型及其影响因素等作深入的考察，则有助于学园管理者能“因类而异”地采取更有针对性的措施去激发、增强教师专业发展动机，以促进幼儿教师的专业水平获得更大程度的提高。
一、幼儿教师专业发展动机的内涵
教师专业发展指的是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”[1]由于教师在其职场生涯中所受的影响因素的不同，比如个人的生活背景、认知能力、在自身专业发展问题上的态度和动机水平、学园文化导向等，教师专业发展所达到的实际水平也是不尽相同。而在影响教师专业发展的诸因素中，驱使教师职场生涯中朝着专业化教师这一目标不断前进的推动力，即教师的专业发展动机乃是影响其专业发展进程及水平的内在的核心因素。教师专业发展动机在教师专业发展过程中起着唤醒教师专业发展意识，促使教师的职业行为朝向专业化教师的目标，激励和维持教师为达到专业化教师这一目标而作不懈努力的作用。教师的专业发展动机越强烈，就意味着教师投入专业发展的热情越高，所作的努力就越大，所能达到的专业水平也就越高。正如有学者所指出的的：“名师之所以成为名师，是因为他们努力要成为名师”[2]。
心理学研究表明，动机是由需要激发的。那么，何谓教师专业发展需要？笔者认为，教师专业发展需要指的是教师通过专业活动获得生存、发展，发掘潜能、完善自我、实现自我价值的欲望。每个成年人在参与社会生活中都有承担一定的社会生产劳动的义务。从事某种职业活动既是成年人履行社会责任，又是满足其自身物质性和社会性需要的重要途径，教师亦然。而按照马斯洛的需要层次理论，人的需要主要有缺失性需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重需要）和成长性需要（认知需要、审美需要和自我实现需要）。那么，可以这样说，教师在其职场生涯中为满足其自身基本需要，追求更高层次需要的过程就是教师专业发展的过程。满足不同层面的需要便成为教师专业发展的不同层级的内驱力。马斯洛还认为，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。但这并不意味着所有的教师都是将其所从事的教学专业作为实现其自我价值的最佳途径，有的或许仅是将教学专业视为满足其缺失性需要的途径，而相应的将成长性需要，特别是自我实现需要的满足诉求于其他职业活动。现实生活中所出现的“身在曹营心在汉”的现象，对教学工作心不在焉、敷衍了事，而对所兼的“第二职业”则热衷有加，其原因盖出于此也！也许正是因为每位教师在教学活动中所期予的需要的满足的层次的不同，由此引发的专业发展动机的不尽相同，而导致教师间专业化程度的天壤之别，有的穷其一生只能是一位“教书匠”，而有的则可以成长为“专家型”教师。因而，考察不同的专业发展动机类型成为促进教师专业发展的管理策略中不得不要考虑的一个重要问题。因为动机类型的不同，就意味它所提供给专业发展的动力的性质（始发的、持久的，还是他发的、短暂的）与强度是不同的，在管理上所作的激励与维持的措施也应有所区别。
二、幼儿教师专业发展动机的类型
人们通常从动机的来源，将动机分成内部动机和外部动机两大类。教师内在的专业发展动机源于教师对教学专业活动本身的兴趣，教学专业活动能使其获得满足；而外在的专业发展动机则是由教学专业活动以外的刺激对教师诱发出来的推动力，如外在的激励、认同等。在当今促进教师专业发展已是学园管理的一大使命的新形势下，笔者认为，为增强管理在促进教师专业发展的有效性，有必要在内外部动机类型的框架下，结合幼儿教师群体特点及其专业活动特征，对幼儿教师专业发展动机类型作更进一步的研究。
（一）责任型
责任型取向的专业发展动机指的是教师基于对自己所从事的教学专业职责的认识，以身在其位就应谋其职的职业态度，主动地按社会所赋予的教师角色的期望，结合自己的工作实际严格要求自己，不断学习，从而使自身的专业水平获得不断的发展。这种源于对自身所从事的教学专业职责的认识而生发的专业发展动力，是教师工作责任心在其专业发展中的具体体现。教师劳动是一种精神生产的这一职业特质，在客观上就要求教师在教学专业活动中要有更高的自觉性与责任感，在教学工作上要有不断地学习、不断进步的意识与行动，才能不断地胜任起教好书育好人的工作职责。事实表明，一个教师如果有了对教学工作认真负责的职业态度，他在专业水平上就拥有了不断发展的动力。
（二）成就型
如前所述，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。而需要的实现端赖于一定的活动形式。有的教师就是将其所从事的教学专业视为自我价值实现的重要途径，他们把能在职业生涯中获得专业上的发展视为其职场上最大的成就，并从中获得到满足，认为专业发展的过程就是自我不断更新、自我价值不断实现的过程。专业发展动机为成就型取向的教师往往具有较强的自我专业发展需要和意识，对自我专业发展具有较强的责任感，能做到专业发展的自主，能自觉地依照教师专业发展的一般路线和自己目前的发展状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。
（三）兴趣型
兴趣是影响动机的因素之一，有的教师的入职动机就是基于自身对教师职业的兴趣，认为自己的性格适合当教师。专业发展动机为兴趣型取向的教师，由于爱我所爱，因而在专业发展上也较愿意为专业发展付出自己的努力，能在主观上克服一些外部的困难，比如在清贫的生活条件和恶劣的工作环境，都能始终以饱满的工作热情，乐观向上的工作态度认真而负责地做好职业活动中每一件事，包括严格要求自己以争取专业上的更大进步。这种源于自身对教学专业的兴趣而引发的专业发展动力的教师，其专业发展往往能较好地呈一种良性的循环状态，即在兴趣中学习，在学习中发展，在发展中体验职业乐趣，在体验中激发更大的职业兴趣，并对专业学习与发展活动起着更大的推动作用，其专业发展的过程就是满足自己对专业兴趣的过程，因而也往往能达到较高的专业化水准。
（四）竞争型
尽管教师的教学工作是看得见的，但教师却是典型的以孤立的方式进行工作的。教学专业的这一特点极易产生一种孤立的、个人主义的教师文化，并由此而造成教师为争夺权力与奖励而互相竞争。其次，由于当前学园间办园质量、办园水平竞争的日趋激烈，学园为应对外部激烈竞争的现实，也往往会将之直接转嫁到学园内部教师身上的，比如在管理中更加关注教师的教学质量和教学水平，并且将之与学园内部资源分配制度，或者是与园行政领导的赏识与同伴的尊重直接挂钩起来。这样，教师在学园中为了获得更大的利益（包括奖励与尊重），就会在专业发展上产生一种不甘人后，努力向上的心理需求；再加上教师聘任制度的逐步推行，这也无形中会进一步加剧教师间的竞争意识。竞争在某种程度成为教师专业发展的动力已是一个不争的事实。
（五）从众型
从众是一种普遍的社会心理，在教师职场中，也有的教师专业发展动力是来自从众的心理需要，其专业发展行为是深受来自同伴群体的影响，专业发展的主要目的就是想与周围大多数同事保持一致。教师专业发展的这种从众现象，在教师学历提高方面表现得尤为突出，如一所幼儿园刚开始往往只有那么几个人报名进修大专学历，过了不久几乎全园适龄的教师也都在忙着进修大专学历。专业发展动机为从众型取向的教师在专业发展上通常没有明确的目标，其专业发展水平不仅在很大程度上取决于学园教师专业发展氛围，而且也会因缺乏专业发展动力的自觉性，而处于典型的“中不溜秋”水平。
上述这五种不同类型的专业发展动机只是按起主导作用的动机作相对的划分，并且这五种类型不仅都可能存在于教师专业发展的不同时期，而且并不是一成不变的。因为教师专业发展动机是复杂的，教师专业发展这一职业活动行为既可以是由不同的动机所引起的，同样的，也可以同时受到多种动机的支配。同时也有研究者指出，作为外部诱因的外部动机可以由于环境形成的社会性动因以及通过个体的认知过程逐渐转化为该个体的内部驱力，成为内部动机。
三、影响幼儿教师专业发展动机的因素
教师专业发展动机是复杂的，影响其动机的激发、强度与维持性的因素也是多元的。探析教师专业发展动机影响的因素，不仅有助于理解教师的专业发展活动，而且有助于采取有效的措施去培养和激励教师的专业发展动机。
1、专业理想
专业理想指的是教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求，其具体体现是事业心、责任感和工作积极性，也就是我们平时所说的师德。[3]教学是一种道德职业，教师专业理想的水平直接影响到教师教学行为的投入程度，教师的专业理想越高远，就越能表现出一种对教育事业的执着追求和自我专业发展的强烈愿望。教师的专业理想就是教师职场活动的奋斗目标，而心理学研究表明，目标的设定规定了个体行为的方向。因而，专业理想对教师专业发展具有巨大的推动作用，它是教师专业发展动机的来源之一，也是影响教师专业动机强度的重要因素。
2、入职动机
入职动机反映了教师的职业价值内化情况，直接影响着教师从教思想的稳定性。不同的入职动机对教师职业的感受也是不同的，由此而引起的对教师职业的体验和态度也是各有差异。属于奉献型（认为教师可以为社会作出特殊贡献）的入职动机，由于本身热爱教职工作，就能克服种种困难，认真去做好专业上的各项工作，甚至会产生一种以苦为乐，以失为得的享受型心态，能较好地体验到职场的乐趣与领略到自身的价值，在这“体验”与“领略”之中，甚至会伴随而生发一种高层次的职业幸福感，而“职业幸福感是从业者进取最持久有力的驱动源”[4]。因而，属于奉献型入职动机的教师就会对专业发展起着一种巨大的驱动作用。反之，如果是属于无奈型（想升的学校升不了、想干的职业干不成，只好当教师），其工作状态经常处于“身在曹营心在汉”，人心思走，职场生活所带来的是感喟良多，郁闷无奈，则何来心思钻研业务，致力于自我专业发展呢？由此可见，“入职动机的显著差异造成教师工作的满足感和失败感不同程度地存在着。这种差异的专业态度和动机对教师的专业发展和教师职业的稳定性会产生相当程度的影响。”[5]
3、学园管理
幼儿园作为教师开展教学专业活动，完成专业发展的主要场所。学园领导的管理水平及因之而形成的学园的工作氛围、教师文化等，对教师专业发展动机起着激发、维持与增强的重大的影响作用。教师不是孤立存在的，他是生活、工作在一定的教师群体之中。群体之间在互动中所形成起来的教师文化，反过来又会影响着处于该群体文化中的每一个体。而健康合作的教师文化的形成是离不开学园领导的引导与支持。俗言道：“上行下效”，如果学园领导本身不重视教师的专业发展，那么，弥漫在这样的学园里的肯定是一种教师专业发展价值不受尊重的文化因子。反之，如果学园能形成起一种鼓励教师自我超越，追求卓越，不断更新的管理体制，比如建立和完善学园内部的评价机制、激励机制、奖惩机制等，营造一种充分尊重教师教育专业权力的新型学园文化，则无疑会激励教师主动投身于专业发展，为教师专业发展动机的激发构成一个强大的外在的“诱因场”。
4、职业待遇
“一个职业的社会声望的主要影响因素是经济地位，经济地位的主要标志就是物质待遇和收入高低。”[6]职业的社会声望就是职业价值在社会民众中的直接反映。职业声望会影响到从业者对所从事的职业的自我认同感，影响着从业者的从业态度和行为。而目前我国幼儿教师工资偏低的现象在大部分地区还是长期存在的，在农村地区则尤为严重，幼儿教师职业地位不高，加之目前体制的变化，导致幼儿教师待遇低下，生存状态不佳。这，使教师对自己的职业的价值产生怀疑。同时，某些行业的高收入也进一步加剧了教师心理上的不平衡，教师难以专心于教育教学的本职工作是客观存在的事实。这种由于职业待遇低下而产生的对职业价值的怀疑，在客观上会影响着教师对专业发展的全身心的投入，因为面对这样一个经济待遇低下的职业，你有再高的专业水平又有何用呢？
5、职场晋升
每个人都渴望在职场生涯中获得不断的进步，而职称的晋级、职务的晋升则是从业者职场生涯进步的表现。职称与职务不仅仅表明职场生涯进步的标志，同时也意味着能获得更多的薪酬回报和更多的尊重。可以说，它是促进教师在专业发展不可忽视的一个现实性诱因。但就目前幼儿园职阶晋级制度而言，如果顺利晋级的话，则幼儿教师在35周岁就可以到达了职称的顶峰（以20岁左右参加工作计）。虽然现在已开通了小中高职称评聘制度，但这一门槛之高，职数之少会使很多人望而却步；再加之，学园行政职务的位置太少，能因“教而优则仕”的机会少之又少。职场晋升机会的缺失，这也势必会影响到教师专业发展动力。此外，教师所处的职场晋升的不同时期，也会影响到教师专业发展的动机，如果是处于职场晋升的上升期，尤其是处在晋升的关键期，教师专业发展动机比较强烈，而处于职场晋升的高原期或下坡期教师专业发展动力不足。
四、激发与维持教师专业发展动机的有效策略
（一）加强师德教育，提高对教师职业的认识
思想是行动的先导。要促使教师在其职场生涯中具备专业发展的意识与行为，就必须让教师对其所从事的职业的社会价值及自身专业发展的重要性有了较深刻的认识，进而产生一种对教师职业的责任感和对自身专业发展的使命感。作为每位教师职业入职者都必须明确教育是培养人的一种特殊的实践活动，教师职业有别于其他职业之处就在于它具有崇高与奉献的职业特质，选择了教师职业就意味着要有一定的职业奉献精神。
在当前教师职业还未能真正成为人人羡慕的职业，教师职业在与一些具有更宽松的工作环境、更多的职场进步机会、更好的物质待遇以及更高的社会地位的职业相比，教师的职业待遇还是很不理想的。在这种社会现实面前要使教师安心本职工作，全心投入于自身的专业发展，客观上要求管理者要不断地务实地加强师德教育工作，以提高教师自身对其所从事的教师职业价值的认识，树立起正确的教师职业价值观，用辨证的观点来分析教师职业的苦与乐、得与失，认识教师职业的责任与使命，在平凡的教师职业活动中寻找实现自身价值的用武之地，以自身的专业水平获得不断的发展。
（二）确立一种能够体现教师专业发展价值的新型学园文化
人及组织作为社会文化的产物，都存在于某种特定的文化环境之中，并受这种文化的影响。学园文化则是影响教师专业发展的一个重要的外部因素。因此，笔者认为，要保证管理措施能长效地起着激发教师专业发展动机的作用，就必须对现有的学园文化进行必要的改造，即在传统的学园文化里建立起一种与行政权力相并行的专业权力。
权力是构成一个团体或机构的最基本要素，也是人类社会和群体组织存在和发展的必要条件。在组织中权力就是地位的一种象征。在传统学园文化中存在着单一的权力类型，即只有行政权力。在这种科层取向的传统学园文化下，教师想要在群体中赢得同伴的尊重，只能是努力地向有限的行政管理岗位靠拢以争取谋得“一官半职”。因为“官位”就代表着他在群体中的地位。而专业权力的确立则有助于改变过去以行政管理方式简单打压，或代替业务指导的不良作风，可以让那些在专业上有造诣的教师享有在专业活动领域的应有的“权力”，即在专业活动中享有“话语权”者是专业上有造诣的行家，而非那些在业务上平庸却“大权在握”的管理者，充分体现出教师专业发展的内在价值。在这种学术水平与行政职务一样都是每位教师取得职场成功的标志，都能在群体中享有同等地位的理想的新型学园文化里，显然的，是能大大地激发和引导教师自我发展的需求，即在职称封顶、职务无望，每位教师依然会为赢得同样是标志着他们成功的这种“专业权力”而努力着。这一举措无疑的可以大大地弥补教师职场晋升机会缺失的不足。
（三）健全一套多元的教师专业发展的激励机制
评优评先、职称评聘、职务晋升、福利待遇等这些都是学园管理中对教师进行激励常用的手段，即物质激励和精神激励。在管理中这两种类型的激励应结合起来，只是在不同人身上，或是同一人在不同职业发展时期，其所需要的物质与精神激励的比例可能有所不同而已，有的可能更需要物质一点，有的则可能是精神多一点。
激励通常是建立对某一行为考量基础上，依照既定的标准而作出的。激励的方式多种多样，有情感激励、事业激励、制度激励等，也有认知激励、角色定位激励、目标激励、关怀激励、民主激励、评价激励、奖惩激励、监督激励等等。但不管是采用何种激励，要保证这种激励能真正起着激发教师专业发展之预期效果，所采用激励的评价标准、方法要合理科学；激励强度要适宜有效；激励的方式要灵活多样。在此，笔者认为，在健全教师专业发展的激励机制务必要注意两点：一是要适当拉大绩效奖励的级差。绩效奖励是常用的一种激励方式，所谓绩效奖励也就是奖励与教师工作绩效挂钩起来，教师绩效成为奖励的一大标准，其目的是打破平均主义的分配制度，通过按劳分配、按贡献分配的原则，在分配制度上向那些在工作上“能干、会干、愿意干”的教师倾斜，以最大程度上发挥绩效奖励在激发教师工作的动机之作用。但由于受平均主义思想的影响，再加之学园财力限制，绩效奖励的档次往往并没有真正拉开距离，级差形同虚设，失去了“激励”之效。二是尝试打破职称“终身制”。职称晋级是影响教师专业发展动机的一个极为重要的外部因素。职称既代表着个人的专业水平，享受的薪酬的不同，更是一种专业地位的象征。目前幼儿园教师人事制度改革虽然在推行评聘分开制度，打破了以前高评高聘的格局，在一定程度上会给教师带来一定的危机感，但由于我国教师工资的构成上，职称上的差异的档次并不大，这决定着评聘分开制度在促使教师间的专业水平上的竞争是极其有限的。笔者认为，倘若能进一步加大改革的力度，打破职称“终身制”。比如，在拿到小学高级职称或小中高职称的老师，每隔五年复评一次，合格者仍保留原来职称，不合格者职称暂往后退一级，再视第二年复评情况而定。当然，具体操作细则需做进一步的研究。打破职称“终身制”，这可以克服幼儿教师在职称封顶后，仕途无望的情况下不思上进的职场状态。  
   
        关键词：专业发展职业倦怠