对儿童早期学习的某些初步认识

            [摘要]儿童的学习一度曾是发展心理学的中心问题．而儿童早期(婴幼儿)的学习由于涉及发生学问题，其理论上的重要性和复杂性更是引人瞩目。当前许多人往往过于狭窄地和简单化地理解婴幼儿的学习；过分强调符号表征；无限制地夸大婴幼儿的学业学习能力：狭隘地、简单化地理解学习与发展的关系。婴幼儿的学习是一种以生物初级能力为基础的整体的生态学意义上的学习。
           [关键词]儿童早期学习；信息加工能力；习得与学得；生物初级能力；生物二级能力
           一、问题的界定
           “儿童早期”并非一个非常精确的划分，这里用来指儿童各种心理机能发生、萌芽，但还远不成熟的时期，我们这里将其界定为0―10岁．，即广义的婴幼儿期，包括先学前期、学前期、学龄初期。显然，儿童早期比传统学前期、幼儿期以及欧美的early childhood更广泛。需要强调的是，本文中所指的儿童早期主要侧重于婴幼儿期(0―6岁)。我们之所以用“儿童早期学习”这一提法，主要是试图强调要幼儿的学习甚至学龄初期儿童的学习与学龄中晚期儿童和成人的学习有着较大的区别。
           从神经系统的发育和守恒出现的时间、短时(工作)记忆的发展水平．以及社会性和人格发展等方面来看，这一界定都有充分根据。从神经系统的发育来看，10岁左右儿童的神经系统的髓鞘化已基本完成，同时，10岁左右也是基本具备皮亚杰理论体系中的重要概念――守恒的年龄；从短时(工作)记忆的发展水平来看。10岁左右儿童的工作记忆容量基本达到成人水平。从社会性和人格发展来看，在10岁左右时．“儿童的延缓反应出现了质的飞跃。而延缓反应是自我控制发展的前提。”[1]此外，10岁左右儿童的自我意识也出现了质的飞跃。
           毫无疑问，婴幼儿在许多方面都是成功的学习者。以语言学习为例，婴幼儿在其他认知能力都极不成熟的情况下，不仅能基本上掌握母语，而且学习第二语言(L2)的能力也远高于成人，特别是他们的语言学习是在没有“负面证据”(negative evidence)的情况下进行的。这是一个令人迷惑不解的问题，也被哲学家罗素和语言学家乔姆斯基(Chomsky)称为柏拉图问题(Plato’problem)。尽管乔姆斯基、福多(Fodor)、平克尔(Pinker)等专家学者都提出了不同的解释，但要很好地回答这一问题仍然有极大难度。儿童母语习得(acquisition)的复杂性从一个角度也反映了儿童早期学习的复杂性和理解儿童早期学习的困难。
           二、当前对儿童早期学习的认识误区
           (一)过于狭窄地和简单化地理解婴幼儿的学习
           当前幼儿教育理论和实践上的一个重要问题是普遍过于狭窄地和简单化地理解婴幼儿的学习，没有认识到学习本身是一个复杂和多元化的过程。许多人仍然不能理解为什么游戏是婴幼儿最基本的学习途径。许多家长强烈要求在幼儿同开展识字、计算和外语的教育，除了他们主观认定的潜在实际利益和早期教育“军备竞赛”的推动外，背后隐含的观点就是学业学习(academic learning)才是真正的学习，而且这种学习越早越好，越多越好。许多人在没有严谨的理论依据和严格的实验研究的情况下，推出大量所谓幼儿潜能开发和学习的方案，其科学性是非常值得怀疑的。很难相信这些所谓的幼儿教育专家能对婴幼儿学习有什么真正深刻的理解。
           (二)过分强调符号表征，忽视动作表征和表象表征
           对婴幼儿学习认识上的另一个误区是过分强调符号表征，忽视动作表征和表象表征。过分强调符号表征的主要表现是某些人总是想让尚处于动作表征和表象表征阶段的婴幼儿脱离具体情境，死记硬背一些他们根本不明白的抽象的语言符号。
           认知心理学家布鲁纳根据皮亚杰的认知发展理论指出，儿童主要通过三种方式表征外部经验：一是动作表征(enactive：representation)，指通过动作来表征客体和外部世界，对应于皮亚杰的感觉运动阶段。研究发现，2岁儿童学会对三角形的反应主要是靠手指追踪，用布鲁纳的话来讲“儿童是把视觉表象翻译成三个转弯”。二是肖像式表征(iconic representation)，指用表象去概括和代表动作，儿童在客体或事物外显的或“表面的”特征的基础上形成表象。肖像式表征和知觉有着密切联系，对应于皮亚杰的前运算阶段。三是符号表征(symbolic representation)，即以问接的抽象的和任意的方式来指称事物。符号表征比前两种表征概括得多，从而也灵活得多。由于所指和能指之间不存在必然联系，符号远远超越了动作和表象。
           然而，尽管符号表征有着极为重要的地位，但在婴幼儿认知是以动作表征和表象表征为主这一点上，发展心理学家的看法并无分歧。
           (三)无限制地夸大婴幼儿的学业学习能力，低估并忽视婴幼儿的动作与感觉学习
           我们的幼儿教育中有一种不好的倾向，就是高估幼儿的理性能力，甚至无限制地夸大婴幼儿的学业学习能力，低估婴幼儿的感性能力，忽视婴幼儿的动作与感觉学习。现有资料已经证明，婴幼儿，特别是0一3岁儿童的学习在感觉学习和动作学习上有明显优势。正如物理学家洪定国教授指出的那样：“婴、幼儿时期的心灵最具好奇心，对于感官信息的微妙差异最具敏感力，又具有(通过各种自由操作)按愉悦原则追求满足与和谐的本能冲动。”[2]
           对儿童早期发展阶段(婴幼儿期)来说，动作和运动比书面语言等符号化领域更基本，也更重要。笔者一贯认为：“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置是当前早期教育实践中一个极为普遍存在、也是非常危险的倾向，这种危险在于以所谓早期智力开发的名义压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和‘物理实在’，同时也在相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验的机会。从幼儿身体运动角度看，有相当数量的幼儿园缺乏足够的活动场地和活动时间，却安排大量的识字、计算等学业学习和课程，使幼儿的粗大动作得不到充分发展，同时缺乏足够的运动刺激。”[3]
           (四)狭隘地、简单化地理解学习与发展的关系
           学习与发展的关系是一种复杂的非线性的关系。并不是说，学得越早(多)就学得越好，就必然有利于儿童的发展。观察发现，尽管早产的婴儿接触语言的时间比足月婴儿更长，然而，早产的婴儿并不比足月婴儿更早掌握语言。这一现象表明成熟年龄，而非接触语言的时间长短，是语言习得的关键语言习得阶段的时间表一定程度上是由神经系统的发展水平决定的。然而，在教育界和社会上，“早期开发，越早越好；早期学习，学得越多越好”这样一种朴素的、机械的、简单化的观念仍很有市场。“有些人强调早期经验的在儿童心理发展中的重要作用，其中隐含着这样的观点：儿童年龄越小，接受他所遇到的事件的影响越大。但这个观点并没有充分的证据。年龄和接受影响的可能性之间并不存在简单的必然的联系。”[4]福内歇在英海尔德所著的《学习与认知发展》一书的前言中写道：“对固有内部认知结构加以耐心地建构，才是认知发展的惟一机制。只有在这一机制的框架内，成熟和学习才成为合法的因素，促使认知以理性、连贯和富有说服力的方式发展……成熟和学习这两者并不是任何时候无端地就能结合在一起并促进认知发展的，而是需要在它们之间加以系统的逻辑检验和权衡。只有在获得知识过程中所包含的诸因素之间已经达到一种新水平的平衡化时，才有可能实现。否则，再多的学习或更加的成熟也只是枉然。”[5]
           三、对儿童早期学习的某些基本认识
           (一)婴幼儿的学习是一种整体的生态学意义上的学习
           著名音乐教育家布约克沃尔德指出：“儿童文化本质上是一种整体的生态学的文化。儿童的世界并没有分离为自然与人为，他的环境是由他的身体对环境刺激的反馈得来的知识组成的。这种刺激一反馈的应答包括了儿童作为功能性的有机体所具有的各个层面。”[6]可以说，婴幼儿的学习是一种整体的生态学意义上的学习。
           婴幼儿学习的生态学特点主要体现在以下三个方面：一是婴幼儿的学习高度依赖于具体情境，而非孤立于情境。对于幼儿来讲，生活即学习，游戏即学习。借用现代语言学的术语来讲，婴幼儿的学习是“语篇导向”，而非“词汇导向”，就是说婴幼儿总是在一个有意义的上下文或情境关系中学习的，没有情境，也就没有意义，对婴幼儿来说尤其如此。二是婴幼儿的学习是综合的而非分析的。“儿童的生活是儿童自身与他的环境相互的功能性的反应和相互影响。这种相互性对于儿童的心理发展，对他身体及大脑的形成既富有营养又富有成效。儿童对于自然的那种连续性的生态学的感受，在根本上是审美的，具备了一种既了解又可以化身进入的力量而充满欢乐。同时，它也是对自己创造性力量的感觉”。[7]三是婴幼儿的学习是利用多种感觉通道而非单一感觉通道进行的。通过多种感觉，特别是触摸觉和动作的学习在生命的头两年至关重要。
就婴幼儿的学习来讲，他们获得概念主要是通过实例与具体操作的方式，是以自下而上的方式在具体情境中进行的。“从根本上讲，学习过程是一种微妙的生态平衡，通过这个过程，如果一切都进行得顺利，孩子们就会形成完整的人格。他们已经可以十分自然、无拘无束，在游戏中学习，把学习视为游戏。其认知情感发展的新阶段仅仅是他们整体适应性补充策略的扩展而已”。[8]
           (二)基于生物能力的学习和基于文化能力的学习
           上个世纪后期以来，心理学一门新的分支学科――进化心理学迅速崛起，在人类发展研究领域，进化发展心理学已成为一个重要的理论流派。
           进化发展心理学的一个重要贡献是提出“生物初级能力”(biologcially primary ability)和“生物二级能力”(biologcially secondary ability)的假设(又叫“基于生物的能力”和“基于文化的能力”)。这两类能力以及相应的学习机制是不同的。生物初级能力主要通过自然选择或性别选择进化而来。我们古老的祖先在处理他们面临的问题时，运用的主要是这种能力。具体而言，生物初级能力的例子有语言和简单的计算能力。生物二级能力“反映了生物初级认知能力进行的共同选择(co―optation)，但不是为了达到进化基础上的原始功能的目的，这一能力似乎只在具体的文化环境中发展。”[9]也就是说，生物二级能力是由生物初级能力支撑同时为应付复杂的文化发展而形成的，反映了生物初级能力的新的应用。阅渎和高等数学是生物二级能力的典型例子。
           生物初级能力是普遍韵。作为进化的产物，这种能力是物种特有的，在所有“正常的”人类个体身上都存在。无论在什么文化或什么环境(除非是几乎绝对剥夺的环境，如狼孩和吉尼的环境)的背景下，儿童都能获得生物初级能力。相比之下，生物二级能力主要在复杂的文明社会里出现，与学校等正式机构有着密切关系。儿童能够持续地接触像阅读、写作和复杂的算术等生物二级认知领域的环境主要是学校。因此，生物二级能力的获得依赖于儿童在特定文化情境中的发展，在没有文字的社会，人们不会自动地学会阅读。离开了学校等正式机构，生物二级认知能力不会自发出现。
           根据进化心理学家的观点，说某些认知能力是生物初级的，并不意味着与其相关的那些能力要正常发展就不需要经验和环境的支持了。恰恰相反，生物初级和二级的能力发展都需要依赖个体所处环境的经验。“根本问题是初级和二级的能力发展各自所需要的经验模式是不同的。”值得注意的是，“支撑生物初级能力的是那些高度专门化的神经系统。许多生物初级的认知能力是由一些专门对领域特殊性的信息进行加工处理的神经系统支撑的。其次，似乎相关的信息加工系统包括基本的固有知识或那个领域的骨架原则。此外，这些原则似乎引导儿童注意到环境的相关特征并指导对这些特征的加工。[10]
           相比之下，生物二级能力的发展不具备上述生物优势，其获得普遍又慢又费力，必须通过长时间的正式或非正式教育才能实现。例如，艾里克申等人(Ericsson，1993)就证明，在音乐、体育和学术领域发展专业技能要求高水平的、持续的、精心的练习。
           基于生物初级能力的学习有关键期，而基于生物二级能力的学习似乎不存在关键期。比如说，语音、句法的学习有关键期，而词汇掌握、阅读理解方面就不存在关键期。
           一个合理的推测是，在学前阶段，即开始正式的学业学习之前，婴幼儿的主要任务是表达、练习和充分实现他们的生物初级能力，婴幼儿的学习是基于生物初级能力的学习，为生物二级能力的发展奠定基础。而运动、游戏和社会互动在其中功不可没。所谓“游戏是幼儿最好的学习”也就是这个意思。
           (三)习得(获得)和学得
           在学习特别是语言学习中一个重要的问题是要澄清两种学习：习得和学得。这首先是语言学家提出来的。一般来说，习得(acquisition)是指“无意识的学习”，是在自然交际环境中使用语言的潜意识过程。这是一个不知不觉、潜移默化的过程，习得者并没有意识到自己在掌握语言，也不需要成人刻意的教导。实际上在儿童语言发展的自然环境中，成人比较关注儿童语言内容的合适性，而不大关注其语法结构的正确性。语言学家布朗(Brow。)等人的发现就很好地说明这一点：一个3岁多的幼儿说自己的母亲“He a girl”，孩子的母亲回答“That，s right”，并没有改正其语法错误。但当孩子指着灯塔说：“There’s the animal farmhouse”时，虽然语法结构正确，但内容不对，母亲却立即给以纠正。而学得(1earning)是指有意识的学习，是一个有意识地记忆词汇、掌握语法和熟悉语用等的过程，是一个经过听说读写反复训练，从而使学生掌握与运用语言能力的过程。学得需要教师或父母有意识的教导。
           儿童掌握母语就是一个习得的过程，婴儿在不会说话之前，已经能够听懂大人的许多话语。在这段沉默期，他们靠不断地“听”来积累语言的信息，等语言输入量积累到一定程度，就会开口说话，但开始只会说些单个的字、词和不完整的句子，这时他们根本不懂什么是语法，完全是“鹦鹉学舌”，这就是一个“习得”的过程。婴儿的动作学习似乎也遵循同样的过程，不过没有语言现象那么明显而已。
           尽管近年来把学习分成习得和学得两种方式的观点受到批评和质疑，但对理解婴幼儿的学习仍不无启发。
           (四)幼儿学习与信息加工容量的关系
           发展心理学家比约兰德(Bjorklund，1994，1997，2001)提出，婴幼儿信息加工速度缓慢和低效率，是他们智力可塑性大的主要原因。“因为心理操作缓慢，自动激活和加工的信息较少，使婴幼儿的信息加工更加费力并且低效率，但同时也使婴幼儿不致于过早习得某些对其以后可能并非有利的认知模式。”[11]
           在比约兰德看来，由于婴幼儿的神经系统尚未完全髓鞘化，他们的认知加工方式在发展早期没有自动化，从而他们的认知对适应以后的环境有充分的准备，如果个体生命早期的经验产生自动化，儿童会丧失对成年生活所必需的灵活性。
           语言学家纽波特(Newport，1990)也曾提出一个基于她所谓的“LIM假设”的语言习得模型，她认为在幼儿的语言学习中“少即是多”，其基本观点是：由于婴幼儿发展的不成熟所带来的认知上的限制减少了信息输入的竞争，从而简化了婴幼儿必须加工的语料(corpus)，使得语言学习较为容易。[12]在语言学习早期阶段幼儿开始时习得很慢――实际上比成年人学习第二语言更慢，幼儿知觉并且储存的仅仅是复杂刺激的组成成分。他们以单个的语素(通常是单音节)开始，逐渐增加他们所能控制的语言单位的复杂性和数量。他们能够抽取的仅仅是言语流的有限片断。这就使得输入的语言素材得以简化，实际上也使儿童对语言的分析较为容易。相比之下，成人在开始学习第二语言时比幼儿要快，他们一开始也更有能力产生比较复杂的词句，他们也较容易知觉和记住整个复杂的刺激。但是，这种优势非常短暂，成人获得更多的输入后，将面临比较困难的问题：必须同时分析所有语言成分。纽波特做了计算机模拟，她使计算机加工的信息量发生改变，受到限制的输入过滤(如有限的工作记忆储存)会使语音学习过程中的某些信息丢失，造成最初的学习较为困难。随后，另一位语言学家艾尔曼(Elman，1994)采用神经网络模拟技术研究语词和句子学习。”[13]开始时艾尔曼采用3～4个词的有限输入，随着模拟的进行，逐渐增加记忆量。最后，当整个语料库包括简单句和复杂句都输入网络时，学习产生了。正如先前的模拟(如句子的复杂性逐渐增加)所表现出来的那样，网络所能加工的信息量由于受到限制――或是由输入句子的简化或是由某一时间神经网络所能储存的信息量决定――而产生了语言学习。
           艾尔曼用“从小事做起是非常必要的”这一比喻来说明他的发现，并且认为语言学习的关键期反映了某些能力在发展上的延迟，而不是某些语言能力的丧失。也就是说，幼儿有限的工作记忆能力限制了他们所能加工的语言信息，这也就简化了语言学习时需要分析的内容，从而使语言学习任务较为容易。
           四、结语
           20世纪后期以来，对人类学习的研究已成为一门显学。“学习科学”――集合神经科学、心理学、语言学、哲学、计算机科学、生物学等学科研究人类学习――概念的提出也表明对人类学习的研究已成为一个跨学科的前沿领域。随着认知神经科学、发展心理学和语言学的发展，我们对儿童早期学习的特点和机制也将会有更加深入的认识，从而让儿童从成人世界里解放出来，能够以适合儿童的方式去学习，或者说让儿童像儿童那样去学习。
           参考文献：
           [1]方展画．人的发展：模式研究．卓东师范大学学报(教科版)，1990(3)：d．4―55
           [2]洪定国．论心灵的创造力――四探意识本性．自然辩证法研究，2003(8)：12―17
           [3]杨宁．论动作和运动在儿童早期心理发展中的作用．体育学刊，2005(2)：．43―46
           [4]缪小春．儿童早期经验在心理发展中的作用．心理科学，2001(3)：319―322
           [5]英海尔德．学习与认知发展前言．上海：华东师范大学出版社，2001
           [6][7][8](挪威)布约克沃尔德．本能的缪斯．上海：上海人民出版社，1997：121--123，132
           [9]Bjorklund，D．F．&Pellegrini，A．D．The origins of human nature： evolutionary development psychology．American Psychological Association(2001)
           [10]Geary，D．C．Reflections of evolution and cuIture in children’s cognition． American Psychologist．1995(50)：24―37
           [11][12][13]Bjorklund，D．F．The role of immaturity in human development．Psychological Bulletin，1997：122―169
           （杨 宁 华南师范大学教育科学学院）