教师专业素质发展中的科学评价

         编者按：江苏无锡市实验幼儿园有着50多年的办园历史，从2002年开始，在“为孩子成功的一生奠定良好的素质基础”的办园宗旨的引领下，幼儿园开展了“教师专业素质发展中科学评价”的课题研究。该课题为中国陶行知研究会“十五”教育科研立项课题，全国教育科学“十五”规划重点课题“陶行知教育思想与新世纪基础教育改革和发展研究”的子课题。在研究过程中，他们将评价与教师的教育生活紧密结合起来，体现了“教师是评价主体”的理念。尽管课题研究工作还在不断深入、完善之中，但透过这组文章，我们不难发现教师、管理者、幼儿正在共同成长。
教师的专业发展受到诸多因素的制约，教育评价是其中的重要因素之一。为构建一个有利于教师专业素质持续发展的科学评价体系，我们于2002年开始进行教师专业素质发展中科学评价的研究。
我们在《幼儿园教育指导纲要(试行)》以及陶行知教师教育理论和现代教师评价理论的指导下，从社会发展和教师成长的需要出发，以教师为研究主体，探索和构建体现现代教师评价理念，具有导向、发展和激励功能的科学评价体系。
在研究过程中，我们确立“以教师发展为本”的评价观，建立以教师自我评价为主，园长及其他管理人员、教师、家长评价为辅的评价制度，以教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题为评价过程，以问卷、访谈、自评手册、现场观摩、案例分析等为主要评价途径，以有利于激励、反馈、改进的发展性评价为主要评价方法，以尊重教师的专业自主权为评价保障机制，通过实施自主性、开放性、多元性、差异性、持续性的科学评价，逐步提高教师对自己的教育对象、教育资源和教育行为状态的综合评价能力。
一、因导教师对专业素质与自我成长进行全面思考，建立科学评价的思想基础
为了解教师对教师专业素质的理解以及对自我成长的需求与科学评价的期望，并为本课题的研究尽可能提供客观的依据，我们对本园40名带班教师作了问卷调查。问卷调查的过程也是引导教师对教师专业素质与自我成长作深入思考的过程，为构建科学评价体系打下了良好的思想基础。
调查内容有：(1)教师应具备的专业素质，(2)教师主要专业素质的排序，(3)本人已具备的和需提高的专业素质，(4)评价教师专业水平的要素，(5)阻碍教师自我成长的主要因素，(6)教师乐意接受的评价方式。调查结果综述如下。
1．教师在回答“教师应具备的专业素质”这一问题时是这样描述的：对幼儿“热爱、尊重、了解、理解”，是幼儿的“良师益友”；教师自身“自信开朗，热情大方，有科学文化修养”；对工作“敬业、认真、一丝不苟”，善于“观察、反思、探索、解决问题”，做到“理论联系实际”，能“创新”，最好还有“特长”。这些内容总体上反映了当前社会对于教师的期望，但单独看各份问卷的答案，我们发现教师个体对于教师应具备的专业素质都只有一个大概的印象，缺乏全面、清晰的认识。
2．在教师主要专业素质排序(见表)中，77．5％的教师将“热爱幼儿、尊重幼儿”放在首位，12．5％的教师将它放在第二位，整体分布靠前；80％的教师将“认识、了解幼儿，研究幼儿发展的能力”排在前三位。可见，教师们比较重视师德与教育观、儿童观，将这一点看作是做好工作的重要前提。“有效选择、组织教育活动的能力”这一选项排序靠前，因为这一专业能力直接反映教学效果，大家自然给予高度重视。A、E、F等选项则是教师们依据自身特长和各自的理解来排位的，不如其他三项意见一致。
3．在问卷中，有18位教师强调评价应该是积极的、鼓励式的，同时也是客观、公正的。12位教师认教师主要专业素质排序汇总表为面对面的评价挺好，7位教师提议教师间互相评价，5位教师觉得教师自评的方式不错，2位教师提到家长评价，2位教师提到调查问卷，1位教师提到专业考核。可见，教师们希望开展自主的、多元的评价，更乐意接受客观的、实事求是的、尊重个体差异的评价，渴望得到带有鼓励性的、可以提升自我的评价。
二、制订“幼儿园教师专业素质标准”引领教师专业成长
在问卷调查中，我们看到教师们对于教师专业素质的具体内容有所了解，但了解不够，他们对于自身的专业素质不满意，想提高又不知道如何提高。为了给教师的专业成长指明方向，并为制订评价体系提供依据，我们依据国家有关教育法规、陶行知先生的教师专业发展理论以及我园原有的师德规范和师能要求等，制订了“无锡市实验幼儿园教师专业素质标准”，分专业理想、专业态度、专业知识、专业能力四大部分。
三、设计“幼儿园教师专业素质评估方案”，关注教师富有个性的专业成长过程
研究科学评价体系是为了促进教师的专业成长，而一个人成长的内在动力是关键因素。因此，我们将教师专业评价的价值追求定位在教师的“自我认识、自我诊断、自我调整、自我发展”上，精心设计了“幼儿园教师专业素质评估方案”，其中“评估指标细则”是具体指导教师客观评价自己的工具。
“评估指标细则”的一级指标分为四个方面：专业素养、保教能力、研究能力、自我发展。相应分解为操作性较强的20个二级指标，42个三级指标。“评估指标细则”的结构和指标内容富有创意，体现了以下特点：
1．内容的导向性。“评估指标细则”是具体引导教师由非专业化向专业化渐进的操作工具，指标内容的导向性非常重要。我们首先将陶行知先生关于教师专业素质发展的思想渗透于评估指标的具体内容中。此外，《幼儿园教育指导纲要(试行)》和本园“生活・学习・做人”课程的理念以及对教师教育技能的要求都体现在指标内容中。
2．结构的独特性。本课题研究将评价目的定位在“促进每位教师专业素质持续发展”上，评价体系的个性化特点和发展性功能自然成为我们的首选目标。除了评估指标的内容体现发展性外，“评估指标细则”结构的创新则是最具发展性和个性化特点的。我们改变了以往对教师评价一种标准、划一要求的做法，将二级指标的评估标准分为基础性指标与发展性指标两个部分，基础性指标是每位教师必须达到的基本要求。发展性指标则是教师努力的方向，引导各位教师依据各自的特点富有个性地持续发展。
3．功能的激励性。“评估指标细则”是一本个性化的教师自我评价手册。教师运用“评估指标细则”，对自己一学年来的专业水平进行综合评价，分别对照“基础性指标”25个检测点和“发展性指标”17个检测点自我打分，在评分基础上，进一步从“优势”和“不足”两方面作自我评价，总结自己一学年工作中的优势，体验成功，激发热情；找出自己一学年工作的不足，明确今后努力的方向。
四、拓展教师专业素质发展中科学评价的方式，营造充满人文关怀和成长激励的评价氛围
传统的教师评价通常由管理者对被管理者进行考核，考核方式单一、单向，隐含了对教师的不信任，评价的目的主要是区分“先进”与“落后”。为了改变教师接受评价的被动地位以及自我发展的积极性受制约的弊端，我们在了解教师的内在需求和乐意接受的评价方式的基础上，先后设计了“教师专业素质评估方案”“教师教学活动评析互评表”“教师期终综合自评表”“家长问卷”等，采用了自评、互评、现场观摩评析、案例分析、竞赛、评奖、专业考核等评价方式，通过客观积极的评价给教师的专业成长以支持性的帮助。
客观地评析教师的教学现场，是对教师教学能力专业引领的极好契机，因此，我们设计“教师教学活动评析互评表”开展教师教学现场的互评活动。评价内容中“活动环境的创设”“有效的师幼互动”“适宜的引导”等项目，体现了现代教育观对教师专业素质的新要求。每一评价项目分别指向教师的教育行为和幼儿的学习行为，旨在引导评价者与被评价者不仅关注教师的教，更关注幼儿的学。评价过程注重相关因素评析，强调评价信息的及时反馈，使教学现场评析的过程成为评价者与被评价者共同学习研讨，获得专业成长的过程。
在近三年的年终评比中，我们改变以往少数人体验成功，多数人感受失败的评奖方式，增设了单项奖，即“身心健康奖”“遵纪循章奖”“团结协作奖”“积极创意奖”“勤俭节约奖”等。这些奖项由教职工自主申报(申报表上须填上相应实绩)，再经考核小组审议，每位教职员工都能获得1~2个单项奖，人人都体验到了工作的成就感。
五、创建民主和谐的评价管理机制，拓展教师自主发展的空间
为厂保障科学评价的顺利实施，园领导对教育管理和教师培训的工作机制进行了相应的改革。
首先，我们改变了以往自上而下的管理方式，给教师三个自主权：一是课程实施的自主权。在教师具有设计课程方案能力的基础上，在保证有效实现教育目标的前提下，给教师以充实、调整教育内容，尝试运用不同教学方法的权力。园领导在细心观察教师实践、反思、调节、完善教育的过程中，给予适时适宜的支持性建议和帮助。二是开课展示的自主权。以往有开课或竞赛任务时，一般由园领导指定印象中教学水平高的教师承担。而今，为了客观评价每一位教师，让大家都有公平的自主展示的机会，我们采用了安排工作任务的操作方式：公示开课任务的内容与要求―教师自主申报―提供实施方案―协商确定承担者。这一操作方式获得了多向的积极效应，避免了有的教师因任务繁重而压力大的烦恼，有的教师因渴望展示却无机会的失落。三是培训进修的自主权。面对各类培训、学习的机会，我们改变了以前由园领导指定人员，培训费由幼儿园承担的做法，而是公示培训、学习或听课的内容、日期以及参加者和幼儿园各自承担的费用，然后由教师根据各自的特长和需求申报，最后由园领导统筹安排。这一操作方式使“要我学”变为“我要学”，激发了教师自主学习、自我发展的积极性。
其次，建立了教师专业素质评估制度。制度中明确了我园教育管理和教师评估的宗旨，规定了一年中不同时段定期评估的内容、目的及负责评估的部门。


          关键词：教育评价