十七世纪至十九世纪末的教育理论

         
继夸美纽斯之后，直到十九世纪末，在各国资本主义教育制度形成与发展的两个多世纪中，又产生了各种资产阶级的教育理论。它们包括一些进步教育家的民主教育理论，也有一些主要是用来维护资本主义统治制度的教育理论，反映了这一时期资本主义教育实际经验，及在此基础上得出的一定的理论总结和对教育发展的理想。每一种教育理论的提出都不是偶然的，都是为着一定的目的而论述的，具有复杂的情况。而且由于是在剥削社会制度的基础上对教育问题进行探索，因此这种教育理论与教育的实际发展情况存在一定的矛盾与距离。一般说来，那些具有进步性的、反映人民教育要求的理想和理论体系，往往是反抗当时的现存教育制度，并走在当时教育实践的前面的，也因此，这种理论和提出它的教育家一般多遭到统治者的抵制与迫害；而那些用以维护现存制度的教育理论，一般在论述教育作用与目的方面，带有反人民的和保守的政治色彩，但在方法论即主要是对教学理论的论述方面，又往往能提出一定的具有实践意义的见解与结论。然而总的来说，资产阶级教育理论终究没有也不可能达到真正的科学教育学的水平。直到十九世纪中叶，马克思主义诞生了，它对人类教育问题的科学论述成为马克思主义的重要组成部分。马克思恩格斯在研究人类教育历史的基础上，在指导工人阶级为教育权而进行的斗争中，从根本上揭示了教育的客观规律，才使教育理论成为真正的科学。
从十七世纪到十九世纪末出现的资产阶级教育理论是由各国的教育家分别提出的。由于他们同属于一个时代和具有共同的阶级基础，因此，他们之间存在着相互影响，并具有必然的历史继承和发展的脉络。这一阶段的教育理论在教育史的发展中占居重要地位，它们的成果与未能解决的各种矛盾问题直到今天也还具有理论的与实际的意义，特别在教学论上提出了许多有实践意义的见解与结论。这一切又都是进一步研究现代时期的资产阶级教育实践与理论发展的一个方面的基础。
一、洛克的教育思想
约翰・洛克(John Locke，1632―1704)是英国资产阶级唯物主义的哲学家、政治思想家和教育家。他在哲学上是十七世纪英国唯物主义经验论的重要代表人物，在政治理论上代表统治阶级的利益，为当时英国的君主立宪政体提出理论上的论证。而他写的《教育漫话》一书，从理论上为英国的“绅士教育”提供了一个完整的体系。“绅士”是当时英国资产阶级与贵族的联合专政所需要的一种典型的统治阶层人物，是资产阶级化的贵族，也是贵族化的资产阶级分子。洛克就是这样的一种人物的典型代表。马克思在《政治经济学批判》一书中指出：“约翰・洛克是一切形式的新兴资产阶级的代表，他代表工厂主反对工厂阶级和贫民，代表商人反对旧式高利贷者，代表金融贵族反对作为债务人的国家，他在自己的一本著作中甚至证明资产阶级的理智是人的正常理智。”恩格斯也称洛克“是1688年的阶级妥协的产儿”。
洛克出身于律师家庭，在牛津大学毕业，研究过哲学、物理学、化学和医学。1666年，正当英国资产阶级革命时期，他结识了代表英国大资产阶级和新贵族利益的政党――辉格党领袖沙夫茨别利伯爵(First Earl Shaftsbury，1621―1683)，担任其家庭教师与医生。在伯爵受英王信任而担任重要官职时，洛克又做他的秘书，这对形成洛克的政治倾向很有影响。1683年，由于英国各党派之间的矛盾斗争，洛克曾避难于荷兰。1688年英国革命结束后回国，
1689年担任英国高等法院委员。1690年出版了其重要著作《政论》(Two Treatises On Government)和《人类理解论》(An Eassy Concerning Human Understanding)，1693年发表了著名的教育论著《教育漫话》(Some Thoughts Concerning Education)。1696年担任英国“贸易、殖民委员会”委员，在此期间，负责制定了英国“贫穷儿童劳动学校计划”，充分暴露了资产阶级剥削贫苦儿童和对他们受教育的敌视态度。
洛克的教育思想与他的社会政治观和哲学观具有密切关系。
在社会政治观上，洛克具有明显的妥协观点，、他既反对君主专制，也反对民主主义者主张的共和政体，而拥护有大资产阶级与贵族联合专政的君主立宪政体，向贵族势力作了妥协。但他同时又发展了这一时期资产阶级思想家所提出的自然权利的观念，认为当封建君主侵犯了人的自然权利时，人们有权推翻君主的专制。它为资产阶级革命推翻专制王权作了理论辩护。由此，他又在前人论述的基础上，进一步论述了“社会契约”的理论，认为社会制度的形成应是由大多数人的意志相结合而产生的“契约”的产物，而君主立宪制是社会契约所能产生的最好制度。把资产阶级专政的国家说成是契约的产物，这当然是一种历史唯心主义的观点，而且也完全是为着资产阶级的阶级需要而提出的。洛克就提出要在这种制度下实现私有财产的自由和在保存剥削制前提下的平等。另外，他提出实行国家的分权制，即由议会掌握立法权，而国王只掌行政权和外交事务权。所有这些主张都有利于资产阶级而反对贵族的利益，但同时又对君权的保留作了一定的让步。他的这些思想中的进步部分，在后来的美国的“独立宣言”(1776)和法国的“人权宣言”(1789)中，都具有重要影响。
洛克的哲学观继承并发展了培根的唯物主义经验论，在西方哲学史上具有重要地位。
洛克依据培根关于人的知识来源于人对客观事实的经验、感觉是认识的源泉等唯物观点，在《人类理解论》中响亮坤提出他著名的“白板”论，指出：“人心中没有天赋的原则”，人心如同一块白板，理性与知识都从经验而来。他说；“我们所有的知识都是建立在经验上，知识归根到底导源于经验。他坚持了从物到观念的这条认识路线，与早他半个世纪的笛卡儿所提的“天赋观念”相对立，并从而否定了天赋道德原则。洛克指出，在现实的社会生活中所提出的任何道德原则决不是天赋的，它们并非由上帝之手印入人心，而是由人来形成的。洛克当然还不理解道德原则的社会与阶级的本质。然而他反对先天道德的思想是唯物的。
但洛克的唯物主义并不彻底。首先，他在承认知识来源于感觉时，又认为知识有另一个来源――反省。他说；“我们的心理活动是观念的另一个来源……当心理活动为灵魂反省和审查时，便供给理解以另一套观念；这一套观念是不能从物取得的。”他认为人的知觉、思维、怀疑、信仰、推论、认识、意愿等各种心理活动的来源都存在于每人自身的内部，他说：“我把这种来源称为‘反省”。洛克还不理解理智、思维、推理等归根结底也是来源于对“物”的感觉的理性认识阶段，却把它当成取决于“灵魂”的反省，也即一种不依赖于对外物的感觉的“内部经验”，并公开提出对外在事物的感觉与取决于灵魂的内心反省“这两者乃是知识的源泉”。这就给唯心主义开了后门。实际上他所理解的内心反省只不过是人的认识的理性阶段，它是人的认识的感性阶段的发展与升华，洛克把认识过程的这两个内在联系的阶段看成并列的认识来源，便割裂了感性与理性的必然联系，而保留了精神实体的独立存在，陷入了“二重经验论”，与他提出的“白板论”是相互矛盾的。其次，他机械地把外物的性质划分成“第一性的质”和“第二性的质”。前者指外物的体积、广延、形状、运动等可用数量表示的性质，认为人对它们的观念是真实的、客观的。而把外物的色、香、味、嗅等看作“第二性的质”，认为这些性质非外物所固有，只是人的主观的观念附加于外物客体之上。他还不认识物的多样属性，并抽掉这种属性的客观基础，这种机械主义观点，也给唯心主义以可乘之机。洛克唯物主义的不彻底性还表现在他的宗教观上。他虽反对封建教会特权与经院主义的愚昧，但他没有达到无神论，仍承认“上帝创世”。他这种既反对盲目的宗教迷信又不放弃上帝的存在的观念，为以后的“自然神教”宗教观打下基础，并反映了他世界观、宗教观中的妥协本质。因此恩格斯说：“洛克在宗教上就像在政治上一样，是1688年的阶级妥协的产儿。”
然而，在洛克的哲学观、认识论中，也包含有强调人的心理主动活动在促进认识深化上的重要作用的可贵见解。他断言由“灵魂反省和审查”的心理活动是知识的一个来源的观点是唯心的，但他强调人所取得的更为复杂、更为深层的“另一套观念”

(其实即理性知识)则是由人的主观心理活动对感性经验的加工而来的，这是正确的。可说是较早地阐明主观心理活动在教育教学活动中的作用的卓越见解。
洛克的教育理论与他的社会政治观、哲学观和宗教观都是一脉相通的。
一、洛克的绅士教育理论
洛克在担任沙夫茨别利伯爵家的家庭教师时，积累了一定的实际教育经验，他在流亡荷兰期间，又担任友人爱德华・葛拉克(Edward Clarke)之子的家庭教师，并与爱德华多次通信讨论关于贵族与大资产阶级子弟的教育问题。1693年，他在这些书信的基础上，并结合自己的经验，发表了重要教育论著，即《教育漫话》，以此提出他关于绅士教育的思想体系，对当时英国上层社会子弟的教育起了重要的推动作用。其中许多具体见解都是以他的社会政治观和唯物主义哲学思想作基础的。这样，在他的教育理论中，除了鲜明的阶级性外，也有一定的科学性与合理性。这本书后来曾译成法文与德文，因此对卢梭、法国唯物主义者以及巴西多的教育观都有直接的影响。
1．论教育的作用与目的
洛克从反对天赋观念的白板论出发，极为重视教育的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中的作用。他在《漫话》中一开始就指出：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。如果从教育的最广义的概念来理解，洛克的这一论断基本上是正确的，是唯物主义的，完全不同于封建社会把人仅看作是遗传决定的产物，也不同于天赋观念等唯心主义的教育主张。但是，洛克并没能认识到教育与环境、遗传之间的辩证关系，更没能认识到教育受经济、政治制约的本质。然而，由于他否定了教育发展人的天赋观念或上帝在人心中植入先天的智慧种籽等神秘主义的说法，而从唯物主义经验论出发提出教育对形成人的作用，这是有进步性的。另外，他也说到了教育的社会作用，提出“国家的幸福与繁荣也靠儿童具有良好的教育”，这一般讲也是对的。但洛克无论是重视教育对发展人的作用，还是重视教育对国家发展的作用，又都是与他的阶级的、政治的意图密切相联的。这从他对教育目的的主张中看得更为清楚。
洛克提出，教育的目的在于培养“绅气”，这种“绅士”必须是“有德行、有用、能干的人”。或者说人必须具有四项特质：“德行、智慧、礼仪和学问”。这些实际上都反映了当时英国贵族――资产阶级统治者对自己的子弟的要求，要求他们必须具有上层社会所理解与要求的道德思想与行为；有开拓资本主义事业的广泛能力、机敏与自信；善于与人交接，在各种社交场合都具有高贵的文明的礼貌与仪态；并且具有多方面的学识，足智多谋，等等。洛克说过：“我们英国在世界上是一个有地位的国家，原因是我们有德行、本领和学问。”因此，他要求未来的青年绅士，必须具备这些用以保存“英国地位”的思想与才干。可见，“绅士教育”理论是专门用来培养新一代统治者的理论。
洛克坚决主张，要完成绅士教育的目的，只能够在家里由父亲或聘请优良的家庭教师来培养青年绅士，而反对他们到学校去受教育。他站在上层社会统治阶级的立场上，认为社会上“到处流行着粗野与邪恶”，青年们到学校去，就会被“传染”而失去“纯洁”；另一方面，他以为，当时的文法学校只知教授一些希腊文与拉丁文的知识，而不注重对学生进行道德、礼仪与谦顺行为的培养，而且，学校中众多学生的家庭习惯、父母的人品也非常复杂而水平不齐，青年绅士在这里“日与顽童为伍，斗骗欺诈，无所不学”，这是根本不可能培养他们具有优良的德行、合乎礼仪的风度、正直的处世方法和坚强的事业才干的；再一方面，洛克也反对让青年多与“没有教养、没有德行”的“下贱的仆人”经常接触，以避免从他们那里学到粗鄙的“言词、诡计与恶习”，为此，就应让青年们呆在家里，绕在父母或导师的周围。所以，他的总结论是：“凡是家里请得起导师的人，则导师较之学校里的任何人必定更能使他的儿子举止优雅，思想刚毅，同时又能知道什么是有价值的，什么是合适的，而且学习也更容易，成熟也更迅速。”总之，青年绅士所应具有的品质，在学校里是学不到多少的。
洛克反对学校教育的见解，反映了自中世纪以来，英国贵族阶级重视家庭教育的传统的阶级偏见。他一再贬斥当时只供统治阶层子弟入学的文法学校中的学生缺乏教养、成分复杂、粗暴卤莽，会给绅士不良影响，更可想象他对一般学校教育的歧视了。足见洛克在教育形式这个问题上所持的大有产者的保守立场。
2．论绅士教育的内容与方法――论体育、德育、智育及锻炼法
洛克提出的绅士教育目的虽然反映了鲜明的贵族――资产阶级性质，但他在安排实现绅士教育目的的内容与方法时，除了贯穿他的阶级要求之外，能从唯物主义观点出发来面对一系列现实的教育问题。他在论述教育内容时，首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作了明确的区分，并把着眼于重视实际教育的锻炼法，分别贯穿在德、智、体三育过程之中，形成一套以资产阶级的事业、生活，尤其是获取个人幸福为主要要求的教育理论体系，具有明显的资产阶级功利主义的色彩。
(1)体育
从唯物论出发，洛克首先提出体育所占的重要地位，在《漫话》一书的一开头就提出身体健康问题。他有一句名言：“有健康的身体才有健全的精神，这是对于幸福人生的一个简短而充分的描绘。”他认为，对于一个绅士来说：“要能工作，要有幸福，必须先有健康；要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”他曾作过医生，又因自己健康不佳，因而很注意保护身体的具体措施，其中有许多见解是符合人的生理解剖基础和医药常识的。例如，他对儿童的衣、食、住以及生活常规都有严格要求。他反对对儿童娇生惯养，特别注重对儿童的体力锻炼，要求儿童用冷水洗脚，学会游泳，多过露天生活，冬天少烤火，饮食要清淡、定时，多吸新鲜空气，多运动，早起、早睡，要睡硬床，不要用药物预防疾病，不许饮酒，不可穿得过暖等。同时他特别强调，体育最根本、最首要的是加强身体锻炼。
洛克的体育见解对当时那种把人的身体看作是囚囿灵魂的监狱，因而无视身体健康，反对体力锻炼的经院主义教育传统是一次有力的冲击。他提出的多种保护与锻炼身体的要求也基本上是切合实际的。
(2)德育
在洛克的绅士教育理论体系中，德育可说是最重要的内容。他要求青年在具有健康体魄的基础上，必须有精神的健全发展，而这集中表现为必须有完美的德行。他以功利主义的观点论述了培养德行的重要性。他说：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感到喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到幸福。”他向统治者建议，要把子弟的幸福奠定在具有德行与严格的教养之上，并认为这是唯一可靠的和保险的获得幸福的办法。无疑，这些完全是从资产阶级的阶级利益和个人需要引申出来的道德观。由此出发，洛克提出了一系列的具体的道德规范与具体的德育要求，而这些规范与要求，又无一不是与当时英国贵族化资产阶级的事业和生活需要相联系的。他要求重视以理性为指导的道德教育，即要让儿童服从理性，善于克制自己的欲望，其主要目的-为了养成儿童知耻、重名誉和谦虚谨慎的心理，和防止喜好虚荣于焦躁的脾气，因为，这些脾气都是与他们获取其未来的能力与幸福的真正基础不相容的。他要求把培养青年成为“说话绝对真实”、“善良地对待别人”的诚实的人，这样就可以避免“一切不公道的事情”；他要求培养青年有智慧，因为这能使青年能干和有远见，善于去处理他的世务，一旦青年成为坦白、公正、聪敏的人，则“人人都会为他让路，他可以直接去做他的事”。在德育过程中，洛克尤其重视培养青年绅士具有良好的礼仪。他认为，通晓世故、举止文雅、娴于礼仪以及气质温和，这乃是一个有教养的绅士所最不可缺少的外在的与内在的品质。他指出，儿童在“容貌、声音、言词、动作、姿势以及整个外表的举止”都能优雅有礼，他便能博得别人的好评，“使那些与我们交谈的人感到安逸与高兴，”这是绅士在社交活动中取得成功的极其重要的保证。因此他提出，那些粗暴的言行，对别人的轻蔑和无端的非难、揶揄别人，或者故意反驳与刁难别人等等没有礼貌的做法，都是与“最能使人喜爱的社交德行”毫不相容的，“有礼貌的人较之有用处的人更能得到别人的欢迎”。总之，他认为德行的本身之所以受人爱重，就是因为它能增进人们的幸福。洛克所提出的这一系列见解，既是当时正在迅速发展的英国资产阶级对其新一代人的道德要求，也在一定程度上反映了洛克要求把当时英国社会生活中仍然到处盛行的贵族道德的古老传统，纳入到绅士教育体系之中。洛克思想中的妥协因素在这个问题上的表露也是很明显的。
在道德教育方法上，洛克提出一些在当时说来有进步意义的主张。例如，他重视道德教育的“及早实践”，提出必须从儿童很小时就重视对他们的道德教育，并要重视通过实际道德行为的锻炼来培养德行，而反对让儿童死记道德规则与口头教训。他提出了“榜样”作用在德育方法中的重要地位，他在谈到培养礼仪问题时向家长们提出：“你对于你的儿子，尽管尽量去作关于礼仪的谈论，但是他的伴侣是个什么样子，他的仪态就会是个什么样子。”他主张把好、坏榜样都放在儿童面前，让他们实地去认识与鉴别美和丑、善和恶；他指出，榜样所起到的吸引或阻止儿童去模仿的力量，比任何说教的作用都大而深刻。他甚至认为利用榜样进行教育，不独应在儿童年幼时使用，只要他们还在别人的教导之下，任何时候都应继续采用。“容貌、声音、言词、动作、姿势以及整个外表的举止”都能优雅有礼，他便能博得别人的好评，“使那些与我们交谈的人感到安逸与高兴，”这是绅士在社交活动中取得成功的极其重要的保证。因此他提出，那些粗暴的言行，对别人的轻蔑和无端的非难、揶揄别人，或者故意反驳与刁难别人等等没有礼貌的做法，都是与“最能使人喜爱的社交德行”毫不相容的，“有礼貌的人较之有用处的人更能得到别人的欢迎”。总之，他认为德行的本身之所以受人爱重，就是因为它能增进人们的幸福。洛克所提出的这一系列见解，既是当时正在迅速发展的英国资产阶级对其新一代人的道德要求，也在一定程度上反映了洛克要求把当时英国社会生活中仍然到处盛行的贵族道德的古老传统，纳入到绅士教育体系之中。洛克思想中的妥协因素在这个问题上的表露也是很明显的。在道德教育方法上，洛克提出一些在当时说来有进步意义的主张。例如，他重视道德教育的“及早实践”，提出必须从儿童很小时就重视对他们的道德教育，并要重视通过实际道德行为的锻炼来培养德行，而反对让儿童死记道德规则与口头教训。他提出了“榜样”作用在德育方法中的重要地位，他在谈到培养礼仪问题时向家长们提出：“你对于你的儿子，尽管尽量去作关于礼仪的谈论，但是他的伴侣是个什么样子，他的仪态就会是个什么样子。”他主张把好、坏榜样都放在儿童面前，让他们实地去认识与鉴别美和丑、善和恶；他指出，榜样所起到的吸引或阻止儿童去模仿的力量，比任何说教的作用都大而深刻。他甚至认为利用榜样进行教育，不独应在儿童年幼时使用，只要他们还在别人的教导之下，任何时候都应继续采用。
在德育方法上，洛克还反对体罚，认为体罚只能培养儿童的奴性、拗性和怯懦的精神。如果儿童因避免皮肉受苦而趋向于规矩，那也并不就是养成他的德性了。不过他又提出，在万不得已时，在儿童表现出特殊的“自我观念”而一味反抗时，也可以施行体罚，目的是用受到了体罚后感到“耻辱”这种心情来制裁他

的不道德的行为。这种见解当然是资产阶级德育观的一种表现。
在洛克的德育理论中也包含宗教思想的灌输。他是反对一般的经院主义式的神学教育的，但却主张让儿童了解上帝是至高无尚的力量，是世界的创造者，人只能从上帝获得一切“善”的思想与信念。他要求儿童从幼小时起就应每天用平易、简朴和适当的方式祷告上帝，以逐步形成他们的宗教观。不过，他坚决反对让儿童具有神灵鬼怪的印象和观念，以免使他产生畏惧心理。总的说来，洛克是要用“上帝”的概念和形象作为对儿童思想、行为进行约束的一种规范。尽管他所理想的上帝形象与封建社会时期旧教教会所宣传的有很大不同，但仍然反映出他世界观中的唯心主义成分。
总的说来，洛克的德育理论的阶级属性是清楚的，是对资产阶级利益的敏锐的反映。但他在道德教育内容与方法的具体见解中，又都含有合理的因素，尤其在德育方法上的一些主张，有许多是切实可行的，在教育史上也有重要意义。
(3)智育
《教育漫话》的后半部，着重论述了智育问题。
洛克既然要求绅士是有才干的，是善于处理世务的人，因此就必须使他们具有多方面的知识和学问，并使其聪明、智慧和本领都得到发展。他把智育放在次于德育的地位。他认为，读书、写字和学问，也是必需的，但并不是主要的工作。他说：“我想如果有人不知道把一个有德行的，或者有智慧的人看得比一个大学者更有无限可贵，你也会觉得他是一个大傻瓜的。”“学问是应该有的，但是它应该居于第二位，只能作辅助更重要的品质之用。”根据这种论述，可以看出洛克关于智育的基本主张：
①把道德放在知识之上，认为绅士的最首要的品质应该是德行。这反映出他把贵族教育的道德、礼仪等训练的重要性，看得比科学知识的传授还要高。他指出，如果不能在儿童的行为与心灵上排除不良与邪恶的习惯，那么，文学、科学以及教育上的一切成就都没有用处。
②把掌握知识与发展智慧割裂开来，首先重视智力、理性的发展与训练，然后才是读书、写字和学问。他在1706年所写的《关于理解的指导》(Of the Conduct Of the Understanding)一书中，就明确提出智育的主要任务“并不是使年轻人在任何一门科学知识上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，使他在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。”而是发展他的智力，使他在需要时能够很好地学习所要学的学科。因此他说：他所重视的儿童理解力的发展，不是使青年们掌握种种知识与知识的宝藏，而是发展他们的思维与思维的自由。总之，学习的根本目的“是增进心的活动与能力，而不是扩大心的所有物。”洛克这种把强调智力发展与掌握知识割开的观点当然是不科学的，后来在资产阶级教育理论中所出现的“形式教育目的”(着重发展智力)与“实质教育目的”(着重掌握知识)之争，是受了洛克这种思想的影响的。
③在论述知识教育时，依据资产阶级功利主义的要求，主张学习“有用”的、能“获得个人幸福”的知识，而反对把学习古典语文作为重要学科。为了适应将来社会交往、置备财产、选择职业等各种资产阶级生活的要求，洛克为青年绅士选列了范围相当广泛的各科知识，例如：阅读、写字、图画、语言、文法、外国语、地理、历史、自然哲学、几何、算术、伦理学、年代学、天文学，以及法律、速记等等，此外，也要学习骑马、跳舞、击剑等知识与技巧。洛克在他那个时代就提出如此广泛的知识教育的范围，这在智育理论发展史上是有进步意义的，也反映出自文艺复兴以后，资产阶级重视占有知识的普遍要求。但是，洛克在论述各种知识学习的重要性时，都是以当时上层人物的生活与经营事业的需求为出发点的。他以为读、写、算等知识是“种种经商处世的本领”，尤其在多数商业上、各种生活中都有极大的用处；学习文法是为了说话得体，切合文法，否则，就“很不合于一个绅士的身份”；“历史是持重与公民知识的主宰，是绅士和事业家应该研究的；”学习伦理学是为了使青年们养成一种“爱好名誉而不爱满足自己的欲望”的习惯；青年能够学好民法，“他就可以出而问世，很有把握得到职业，到处受到重视了”，而且作为一个未来的绅士，不论处在什么地位，他必须懂得法律，因为在社会生活中，“从一个保安官一直到总长”，都需要法律；学习跳舞可以培养绅士“终生终世具有一种优雅的动作”和“一种丈夫气概”；而击剑与骑马被认为是一个绅士的教养所必备的；学习商业算学，则能帮助一个绅士“保持原有的财富”，等等。可见，洛克把各科知识学习的目的都集中在如何更有效地把资产阶级青年子弟培养为合乎要求的绅士，从而发展为未来的国家主宰。
在论述知识教育内容的时候，洛克作为大资产阶级的代表，也提出了让青年学习木工、园艺、农业等技艺，并且指出，这看起来似乎与培养绅士的教育目的是不相容的，但是必须有这种技艺学习。当然，洛克决不是从劳动教育的角度来理解这种学习内容的，他把它看作是促进健康、进行消遣娱乐活动的一种过程。此外，洛克也说到了让儿童去做一些体力劳动的要求，但这仍不是从正面的劳动教育出发，仍然是利用它作为防止儿童在学习中“偷懒”的一种惩罚手段。他说：儿童不好好读书，就让他去作“有点难做，有点可羞”的体力工作，这样他就会“回到书本”而“肯去用功读书”了。他公开写道：“(儿童)读书越是有恒，这种劳动就越可以减少，最后，到了他们闲荡不肯读书的毛病完全治好了的时候，它就可以完全取消了。”足见在洛克的绅士教育中，体力劳动只不过是一种从消极方面督促读书的办法而已。
洛克在论述各科知识内容的同时，也详尽而具体地论述了教与学的原则与方法，而且因为贯彻了唯物主义的主张，其中许多见解是有实际意义的。
首先，他强调了在教学中重视发展儿童热爱求知的习惯。他指出，教师的职责不是要把世上可知的东西全教给学生，而是着重于培养他们爱好知识，尊重知识，学会用正确的方法求取知识。因此，他要求教学中应当诱导儿童的好奇心，鼓励他们发问与主动地探索、求知，不要强迫他们学习，更不要靠教鞭的威吓，而要利用在学习中可以得到的快乐来促进他们的学习。
其次，它把锻炼法应用于智育过程，非常重视对事物的实地观察，以及通过现实的事物现象与活动的感受取得各种知识。因而，在洛克那里，各科知识并不全是通过一门门的书本教材来学习，而主要是通过各种有关的实际活动来求得实际知识。如：通过地球仪与地图学习地理知识；通过实际的计数活动学习算术；通过了解本国历史、古代法律以及当前的国家宪法来学习法律知识等等。对年纪幼小的学生，要注重寓学习于游戏之中，要注意让他们读有插图的、能引起兴味的书籍等。
此外，洛克提出旅行对培养绅士的重要作用。他说：“我承认到国外去旅行是有很大的利益的。”他认为好处有二：一则可以更多地与人接触，通过对各种各色人的交接与了解，从而在智慧与持重上面获得长进；二则在旅行中可以多多获得各种知识，特别对学习语文、外国语方面有更多的益处。但他认为，出国旅行的年龄不要过大，最好在七岁到十六岁之间。即在他容易接受陪同他的导师的教导的时候，或者年岁较长，无需导师的时候。洛克之所以重视旅行的教育作用，是由英国那时的实际情况所决定的。当时英国统治阶级子弟作为宗主国主人的后代，是有必要和有条件到殖民地或其他国家去活动和生活的。
总之，洛克在教育方法上所提的一系列主张与见解在当时说来，是有进步性的，是对经院主义教育那种脱离实际、扼杀儿童主动思维和不重视培养儿童求知方法的教学的一种否定。
洛克的绅士教育理论在西方教育理论的发展史上具有重要地位，对后来资产阶级各国教育实践和教育理论的发展也都有极大的影响。虽然它只是为英国资产阶级――贵族统治者所提的教育理论，反映的是统治者的利益，但在这一理论体系中却提出许多重要的、反映了一定教育实际的教育理论与带有规律性的结论。基于对教育作用的剖析，洛克第一次从现实生活出发，对智、德、体诸育内容与方法作了细微的、带有唯物主义因素的论述，这也是有一定的实践与理论价值的。
二、洛克在《贫穷儿童劳动学校计划》之中的反人民的教育思想
英国在十七世纪末，为了进一步加强对无产者的残酷剥削，建立了“贸易、殖民委员会”，它的主要任务之一，就是研究并推行吸收贫民参加工业劳动，以便从他们身上剥夺更大利润的问题。而给贫民子女以一点教育，则是培养劳动力队伍、实现高额利润的重要组成部分。前述之沙夫茨别利伯爵曾担任过这一委员会的首领，洛克也极力支持该委员会的工作。1696年，委员会任命了包括洛克在内的六人委员，全都是贵族与重要的官僚人物。同年，正式把委员会命名为“促进英王国贸易及殖民地事务改善委员会”。169年，委员会颁布“国内贫民救济法”其中，包括设立“纺织学校”(Spinning Sch001)的计划，并且附录了由洛克所拟定的“贫穷儿童劳动学校计划”(Plan for Working Schools for Poor Children)，集中表达了资产阶级对贫民子弟的反动态度。
洛克提出的虽是“劳动学校”的计划，但这个“学校”的主要作用与目的仅仅在于用一切可能的办法来压榨、剥夺贫民及其子女的血汗。它的主要内容不啻是一纸剥夺劳动人民的血淋淋的计划。
“计划”认为，劳动人民子女给社会造成一种负担，社会不能“白白养活”他们，按法律规定，应在每个教区设立“劳动学校”，强迫所有领取救济金的贫民三至十四岁以下不能当正式童工的子女送入这种学校。这样做，第一，可使男女成年工人腾出照料子女的时间，“有更多的自由从事工作”，实质上是使工人能更多地为工厂主创造利润；第二，儿童进入劳动学校后，靠他们自己的劳动维持学校的支出，教区在开办学校时所花的那点费用很快便能从儿童的“全部劳动时间的总收入中”得到“补偿而有余”。可见，劳动学校实际成为教区剥削儿童劳动力的一种重要组织形式。第三，儿童进入这种学校，父母就不得再领取救济金，这样教区每年可从每个孩子身上少付给工人六十英镑的补助金，使教区的花费大大减少。第四，儿童被收拢起来，既可以不让他们饿死，又利于对他们的管理与控制，可以减少社会的混乱状况，这对维护统治者的政权有莫大好处。
“计划”提出，劳动学校中教师的薪金，一律从贫民税收中支付。
那么，这种“劳动学校”的教育因素又表现在何处呢?“计划”指出，劳动学校一般都附设于羊毛工厂，成为工厂的一种劳动部门，儿童是这里的重要的劳动力量，并且在这里可以进一步学习劳动。其次，学校里的所有儿童跟着教师“每星期日到教堂去作礼拜，对儿童灌输宗教意识”。再有，地方上的手工匠人可以通过契约从劳动学校中觅雇学徒，在学徒期间不给儿童任何工钱，因为，儿童的劳动“对工匠为学徒所负担的一般费用足以补偿而有余。”经营土地的农场主也可以同样条件从学校中选雇家用奴仆与农场学徒。没有被雇走的儿童，到一定年龄可由学校通过契约把他们交给绅士、小地主或富裕农民去当学徒。“计划”把上述这些在工厂学习劳动、接受宗教灌输和充当各种学徒的过程，都作为“教育”过程，因此称为“劳动学校”，而关于儿童在学校里能学到什么文化知识的问题，却只字未提。
从这些内容可看到，洛克所拟的劳动学校计划实质上是压榨贫儿血汗、愚昧他们的心灵、出卖儿童人身的一个赤裸裸的剥削计划，它提出的每项建议都反映出洛克所代表的一切形式的资产阶级对劳动人民的敌视态度。作为一种“教育计划”，与“绅士教育”理论成为极其鲜明的对照，明确地表示出教育的阶级性的规律。
这一计划当时没有全盘实施，但在产业革命后一直到十九世纪中叶，在英国普遍设立了这种性质的学校。



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