第斯多惠的教育思想

                                                                                                  
十九世纪德国的教育理论得到很大的发展，同时也存在着各种理论体系之间的斗争。而维护封建专制的教育与宣传民主的教育，则是这一斗争的核心。与赫尔巴特教育理论正相对立的一种资产阶级民主教育理论是由第斯多惠提出来的。
弗里德里希・阿道夫・威廉・第斯多惠(F．A．W．Diester―weg，1790―1866)是德国著名的资产阶级民主教育家。他的主要活动时期是在德国1848年革命前后。他衷心维护德国资产阶级的利益，曾说：“德意志国民的核心就是资产阶级”。他从发展德国的资本主义出发重视教育，认为国家“外部的统一任务”由政治解决，国民之心的“内部统一任务”则应由教育来解决，而要使二者结合起来，却需要通过全民族的公共教育来实现。为此，他一生为反抗德国封建教育和教会对教育权的控制而斗争，力图改革与发展德国的民主教育体系，尤其在发展德国的国民学校和改革师范教育上贡献了他的全部精力。
第斯多惠毕业于德国杜平根大学，获哲学博士学位。1810年起，德国政府开始注重初等教育和师范教育的扩充。这是由于德国资本主义有了进一步发展，贫民和工厂劳动者大量出现，政府为防止社会矛盾的产生，需要给这些人一定的文化知识教育以应近代资本主义生产的需求。第斯多惠从1812年开始做教师，他深为卢梭及裴斯塔洛齐的教育思想所鼓舞，对德国的封建教育传统深恶痛绝，要求改革社会及教育不平等的状况，提出保障“人权及其教育”的思想。从1820年起，他被任命为新建师范学校的校长，并兼做数学、德语教师，也在附属小学任教。1832至1847年，他出任柏林师范学校校长，同时教授教育学及分科教学法。在长期从事师范教育的过程中，他对改革初等学校教学、提高教师的作用以及用新的师范教育来培养教师的重要意义提出许多深刻的见解。从1827年起，他还创办《莱茵教育杂志》，用来介绍、宣传裴斯塔洛齐等民主教育家的思想，这个杂志一直办到他去世。他自己在杂志上发表了四百多篇文章，批评德国政府与教会对学校的桎梏和不关心培养教师的恶劣情况。与此同时，他还在柏林创立了四个教育团体，研究并传播先进与民主的教育思想。1848年起，他担任了新成立的“全德教师联合会”的主席，领导德国的师范教育改革与发展的斗争。1835年，出版了由他主编的《德国教师教育指南》(Wegweiser zur Bildung fÜr dentsche lehrer)，详尽地阐述了有关教学与教师培养等问题，并介绍了一些为教师提供各种文化与专业知识的教育名著。这本巨著对德国教师的思想与专业指导产生了巨大的作用，也在欧洲教育理论，尤其是在教学理论的发展史上占有重要地位。
由于第斯多惠致力于改革旧教育的实践活动和民主教育理论的宣传活动，并把斗争的矛头指向保守落后的封建教育制度，从1836年起他就经常受到当时德国反动政府及教育部的批评、训斥和禁止。1840年，德皇威廉第四就位后，更变本加厉地推行反动政治，对进步力量的镇压越发猖獗。1847年第斯多惠被免去师范学校校长的职务。但他并未就此消沉，而是更为积极地参加了1848年的革命活动，遂受到官方的更大迫害。1850年，随着革命运动被镇压，第斯多惠也被迫退休，实际上是被解除了一切职务。此后，他专心致力于教育理论的研究与宣传活动，除继续主编《莱茵教育杂志》外，1851年起又主编《教育年鉴》。1854年，德国政府颁布了具有反动色彩的学校法令，规定缩短国民学校的修业年限；大大降低国民学校的文化知识教学的时数与质量，而要求学生大量背诵《圣经》、“教义问答”；还规定师范学校所学内容只限制在国民小学教学大纲的范围之内。第斯多惠和全体进步教师一起，为反对这一法令进行了不挠的斗争。1865年，德国进步教师庆祝了第斯多惠的七十五岁寿辰。第斯多惠在回答大家的祝贺中提出：“人民的教育，在最广义上来说乃是人民的解放”，集中地表达了他终生为教育事业而奋斗的崇高理想。
然而，第斯多惠并不是一个革命家，他在社会政治观方面只具有一种朦胧的进步要求；在哲学观上则是一个唯心主义者，甚至承认神的存在；在教育观上，也仍然是停留在历史唯心主义的水平上。这一些都是他的局限。但是在他的教育理论体系中，也确实提出了许多符合实际的、进步的见解，包含着许多合理的因素，对后来教育理论的发展有不小的影响。
[B]一、论教育的目的、任务以及国民学校的作用[/B]
第斯多惠反映资产阶级的进步要求，认为教育的目的在于培养一种“全人”。这就是说，教育所要培养的是人、是公民，而不是统治者所要求的“真正的普鲁士”。他向教育家及教师们强调：“你要说，要想，人是我的名字，德国人是我的绰号。”从理论上分析，他用人道主义的一般人的抽象概念确定教育目的当然是不正确的，但他反对德国统治者的民族沙文主义的教育目的，在当时有很大进步意义。
怎样才能培养“全人”?第斯多惠提出了培养“自动性”的要求，即培养人的主观上的主动愿望和追索的能力。第斯多惠认为人之能够超越于自然对人的制约，主动地趋向于人本身所认定的合理目的去行动，就是因为人有一种“自动性”，人的观察、感觉、思维、自制力、言语和行为等各种能力和表现，都是因为在人的天性中潜藏有这种“自动性”的结果。所以，培养与发展自动性是达到培养“全人”这一教育目的的主要因素。但他又提出，自动性只构成教育活动的主观基础。因为自动性还只是一种没有明确方向的、空洞的个人意愿，人可以自动地趋向于善，也可以自动地趋向于恶。因此，培养自动性尚不是教育的根本内容，而是达到教育目的的手段和方法。为此，还应承认教育必有它的客观基础，这个基础，便是由社会生活中的真善美的标准所决定的。
在明确教育的主观基础与客观基础之后，第斯多惠进一步提出，必须把二者结合起来。具体说，就是使自动性的培养朝着真善美的标准去发展，或者说，培养自动性应以获取真善美的思想内容为目标。他提出，要把真作为培养自动认识的目的，把美作为培养自动感觉的目的，把善作为培养自动意志的目的。也就是使人主观上的知情意的自动的发展，与客观上的真善美的要求结合起来，这样，才算培养了“全人”。这种思想观点体现了第斯多惠教育思想中的一定的辩证法成分，即在论述教育的目的、任务、内容时，把个人与社会、主观与客观、心理发展与伦理标准等结合为一体，这是有一定的实践意义和进步意义的，在当时，启发了教师们从追求人的发展和崇高的思想内容来理解教育目的，从而拒绝德国政府与教会所确定的保守、反动的教育方针。
基于对教育目的、任务的上述见解，第斯多惠论述了国民学校的作用与内容。
在德国教育史上，从十七世纪起，国家对初等教育的实施就比较重视，曾不断发布过关于初等教育的法令。但是，那时的初等教育完全是统治阶级奴役人民的一种工具，主要用来培养忠于封建统治政权的顺民与对外侵略的士兵，以大国沙文主义和浓厚的宗教迷信控制人民的思想，根本不重文化知识的传授。而第斯多惠则以进步的思想为基础强调国民学校的重要性。他认为只有根据公民的利益把初等学校普遍建成为真正的国民学校，才能充分发挥教育对社会改革的作用。他提出，国民学校应是国家的机构，它不应是依靠教会的。它应保证对每个儿童不分民族、家庭职业与信仰施行“全人”教育和公民教育，把他们培养为有独立思考、有教养、喜好求知和喜欢研究的人，培养他们具有人道主义的精神，坚强的性格和为人类而忘我牺牲的精神，并敢于摆脱教会所施加的压力。由此可以看出，第斯多惠把国民学校看作实现他的教育理想的重要基地。当然他所设想的这种国民学校在当时德国的反动教育政府控制下，是不可能真正实现的。
[B]二、论教育的基本原则――自然适应性与文化适应性原则[/B]
在考虑教育的目的、任务究竟应如何实现时，第斯多惠又提出了两个基本的教育原则，这就是自然适应性原则和文化适应性原则。
继承前人的思想，第斯多惠也特别重视教育适应人的自然本性(Human Nature)的要求。他在《指南》一书中，把人的自然本性理解为智慧与能力的素质，并且认为这种素质是与生俱来的，它既不能在后天获得与增强，也不能受之于别人或赠送给别人，它潜藏在人的本性之中，如果没有素质，任何教育对人的本性发展都无能为力。因此，教育必须适应人的本性发展规律，即适应自然，否则，就不能有成功的教育。很清楚，第斯多惠在这里继承了卢梭与裴斯塔洛齐关于发展儿童的自然本性与天赋力量的思想观点。这一思想总的来说虽有唯心主义倾向，但在当时德国教育仍被封建主义与教权主义所束缚，违反儿童身心发展和自然规律的保守教育措施普遍存在的情况下，第斯多惠继承发展前人要求教育适应自然的思想，是有进步性的，与当时欧洲资产阶级民主教育家以自然主义的教育理论作为反抗封建教育的总特征也是一致的。
尤为可贵的是第斯多惠在这一问题的认识与论述上超过了前人，他没有停滞在自然适应性原则上，又提出了教育中的文化适应性原则。他所说的“文化”，包含多种意义。总的来说指的是由民族历史的传统与发展所形成的一切社会文化。他指出，人的自然本性的发展必受时间、空间、社会风俗习惯、时代精神、历史的和现代的文化所影响，因而，教育必须要适应社会文化的状况与要求，这就是教育适应文化的原则。他根据文化适应性原则提出，必须对学生进行爱国主义的教育，以及培养他们具备一切优良的社会性的品质，例如：真诚、爱好自由、刚毅、勇敢、有深谋远虑、精确、稳定、有深厚的感情等，这其实也就是他所理解的真善美的思想内容。虽然，第斯多惠提出的这一系列要求，实际上都没超出资产阶级的道德规范，但在当时反对德国封建教育传统的斗争中，是有启迪青年、儿童的思想的积极意义的。
文化适应性原则的提出是第斯多惠在资产阶级教育理论发展中的一个贡献，他第一次明确地提出教育必须受诸种客观的社会条件的制约，这是和他的进步的社会活动相联系的。1830年以后，他在从事国民学校与师范教育改革的斗争实践中，同时探索、研究了德国社会的实际情况，诸如德国工业资本主义发达的基础、科学技术发展的过程、社会意识发展的动机与原因，以及德国近代资本主义社会史的发展等问题。他认识到，所有这些构成了德国的文化背景，而它又与德国的教育有着密切的联系，具有重大的影响。因此，他提出，如果教育适应自然是决定一般的“人类陶冶”的重要原则的话，那么教育适应文化则是决定“国民陶冶”的重要原则，即教育应适应德国社会文化背景的状况与要求，把人培养为德国资产阶级所需要的国民。这一论点反映出第斯多惠已在一定程度上认识到教育这种社会现象，必然要在一定的社会政治倾向上来塑造人这一客观规律。当然，他作为那个时候的资产阶级教育家，还不能明确提出社会关系、阶级意志与教育发展的具体关系。
[B]三、论教学[/B]
第斯多惠对德国甚至欧洲近代教育史发展最重要的贡献是他的教学理论。他从改革初等教育、提高国民学校的作用、改进师范教育等重大课题出发，非常重视教学问题，提出努力研究科学教学理论的历史任务。他自己具有丰富的教学实践经验，几乎做过各科教学的教师，深刻地认识到教育者必须研究、掌握教学过程的规律，具备应有的教学技巧，才能真正实现国民学校的教育改革，发挥教育的社会政治作用。在教学理论的研究中，除了以他及当时广大教师的实践经验为重要基础之外，在理论上，他没有从当时德国的教育家赫尔巴特的思辨的教学论出发，而是直接继承并发展了裴斯塔洛齐的来自实践总结的教学思想，因而他被称为“德国的裴斯塔洛齐”。
第斯多惠的教学理论主要反映在《德国教师教育指南》一书中。这本书最初名为《教师与志愿做教师者之教育指南》，后来才改为现名。这一书名中之所以明确标出“德国”的字样，是由于他要求教师必须热爱自己的祖国，要为她而教。这本两卷集内容分总论与各论两大部分。第一卷总论主要由第斯多惠撰写，着重论述教学论的研究对象。第二卷为主要学科教学论的研究。第斯多惠写了德语、算术、理科等教学法、爱国心的培养等章节。这一卷后来还增加了盲、聋、哑教学论述各两章，对生理缺陷儿童的教育进行了研究。
第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中，论述了许多有关教学问题的重要见解。
首先，他指出教学论(Didactic)是研究教学规律与规则的科学，它既关系到人类本性发展的规律，也关系到教学过程本身的规律。他吸取了裴斯塔洛齐的和巴西多为首的泛爱派的教学理论的精华，审慎地研究了近代德国教育学与心理学的研究成果，形成了自己的教学论体系。他非常重视把教学实践经验与教学理论探讨结合起来，他在教学论中所提的一系列论述，都以丰富的实际经验作基础，而避免空泛的教条或思辨性的理论演绎。
其次，在他的教学论中始终贯彻了适应自然与适应文化的要求。
在教学中适应自然，要求围绕激发儿童的天赋本性来展开教学过程。这里第斯多惠接触到由裴斯塔洛齐、赫尔巴特等人所提出并强调的教学心理化的问题，提出了“发展性的教学”的观点。所谓“发展”，就是在教学中对儿童的自然本性给以符合自然规律的发展，即注重在教学过程中发展儿童的心智。但是，他又指出，由于人的心智发展总是与肉体的发展联系在一起的，因此，教学的重要任务就是要促使精神与肉体的和谐与协调发展，既要发展心理也要发展体力。他批评那种只偏重智力而低估体力发展的做法，认为这种破坏人的均衡发展的结果，即连智力发展也必然遭到损失。他把智力理解为思维、意志与性格的全面心理发展的内容。他同时论述了儿童心理发展的三个阶段：第一阶段先要发展感觉，这一思想源自卢梭；第二阶段发展记忆力，把通过感觉蓄积起来的丰富观念在记忆中巩固下来；第三阶段则应着重于发展理性。他把这三个阶段看作是智力或心理发展的自然阶梯，并认为这个阶梯的进程、顺序是在天性中就存在的，是随着儿童的年龄发展而发展的。第斯多惠重视儿童的心理发展，并指出年龄特征在发展中的重要性，因此，他认为教学只有在适应儿童心身自由发展的原则下，才能取得重大的实效。他这种发展性的教学观点是很有意义的。但他由儿童的天性中引出所谓的智力发展阶梯的见解，并把感觉、记忆、理性等发展的统一过程割裂开来，又反映了他观点中的形式主义的性质。
第斯多惠同样要求教学应适应文化，即围绕社会文化的实际要求展开教学过程。它具体表现为在教给儿童知识的过程中，同时要培植儿童具有符合先进的文化思想认识，使知识增长与品行陶冶统一起来。在这里，第斯多惠接受了裴斯塔洛齐关于教学必须具有人格形成和道德思想培养作用的思想；同时，他对赫尔巴特提出的“教育性的教学”的命题，也是赞成的，认为教学适应文化原则的根本问题，即在于贯彻道德教育的要求。他批评了当时德国的教学实际。指出它在教学中只教知识，不培养德行，而在宗教教育中又强迫灌输迷信与反动的道德说教。他认为这种教学是保守主义的、宗教忏悔主义的，是不符合“教育性教学”的要求的。
第斯多惠所热情主张的“发展性的教学”和“教育性的教学”符合教学规律的要求，具有一定的科学性与进步性。
第三，第斯多惠关于教学目的和内容的主张具有全面性与合理性，坚持教学的“形式目的”与“实质目的”的统一。当时，整个欧洲正展开一种关于何种教学内容最符合正确教学目的的争论。一种见解认为正确的教学目的应是“形式目的”，即培养学生的思维能力最重要。为达到这种目的，教学内容主要应是文法、数学、逻辑、古典语等学科，它们具有训练学生思考力发展的作用；另一种见解认为教学的正确目的应是“实质目的”，即通过教学教给学生有益于生活的实际知识，这种知识主要通过现实的科目如：自然科学、地理、应用数学、现代语言等科目来传授。这两种见解各执一端，前者表现为对古典教育的热衷，后者则表现了对现代教育的要求。争论的焦点集中在教学的目的是发展智力还是武装知识。仅从教育理论的角度看，这二者都具有一定的合理因素，但如只强调一个方面，就具有很大的片面性。第斯多惠在这个问题上，则具有自己的见解。在《德国教师教育指南》中，他比较全面和令人信服地论述了这个问题。首先，他认为教学必须努力达到上述两种目的，这两种目的并不彼此排斥。“相反地，学生在以最大的精力和顽强性掌握教材时，由于(合适的)讲述教材的方式或方法，其智力得以受到最强烈的激发。”第斯多惠的见解超出了上述两派各执一端、不切实际的片面主张，反映了他对智育任务比较全面的理解。其次，第斯多惠认为，在“两个目的之中毕竟只有一个始终是比较重要些、高级些，因而应当占优势的和统治的地位”。从这个意义上，他又认为“形式目的”更重要，特别是在小学教学中应把“形式目的”放在首位。他认为，小学生不需要教大量知识，但是对他们的思维、语言能力、注意力、领会和研究教材的能力的训练与培养，对其一生的发展都是非常重要的。他进一步指出，学生年龄越小，越需要注重对其能力的发展，而当他具有了比较成熟的能力时，就要让他学习大量实际知识的教材，这时他的能力也足以能使这些教材成为他自己心智的财富了。因此他的结论是：在偏重“形式目的”的前提下，两种教学目的必须结合起来，而这种结合又要求充分考虑儿童的年龄特征，对未成熟的儿童要重视能力的发展；长大以后，在能力发展的基础上，就要增加实质知识的教学。这里又反映出，第斯多惠实际上是主张形式训练在先的。这一点也与他接受裴斯塔洛齐重视形式陶冶的思想有关，并反映了十九世纪资本主义制度的发展对人的能力发展的重视，以及德国在资产阶级革命时期重视人人均能自由思考的一种阶级需要。再次，第斯多惠在肯定“形式目的”在先时，与以往的“形式目的”论只强调思维训练而反对学习实际知识不同，他强调思维训练要和正确地学习实际知识的教材同时并进。他以为，不可能有纯粹的形式训练，或者说，没有教材的形式教育是根本不存在的。同时他还指出，也不能够把形式教育仅仅理解为学习一些古代语言、数学等科目就能完成，形式教育需要通过透彻地理解和掌握一切学科所给的知识，并把所学知识与娴熟地、自由地运用知识的过程密切地联系起来才能真正实现。这一点可说是第斯多惠在教学论中对理论与实际结合这一原则的具体运用。他以重视思维能力培养和重视学习实际知识相结合的教学主张，坚决抵制死记硬背、空泛无物与宗教内容充斥的旧式教学。
第四，第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中，详细而具体地论述了一系列教学原则与规则，总共有三十三条。他提出，共同的教学原则与规则应从学生、教材、社会文化条件以及对教师的要求这四个方面予以分析确定。
(1)他把学生看作教学的主体，认为学生的身心发展条件是制定教学原则的主要依据。从这一依据出发，他提出了一系列教学原则，例如：适应自然、遵循年龄和个性特征与其发展阶段、教授真正所需要的知识、注重直观、加强知识的巩固、讲求“形式”与“实质”教学目的并重和养成学生良好学习习惯等教学原则。与此相联系，也应注意由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学规则。
(2)第斯多惠把教材视作教学的客体。以教材的特点为依据，他提出了下列一些教学原则。如：教材应给学生以基础知识和知识的基本概念、要把教材划分为阶段并按步骤教授、选择教法要切合学科性质和教材内容必须符合现代科学水平等原则。
(3)依据教学必须适应客观条件与社会环境的要求，他认为应遵守如下一些教学原则：依照一定顺序学习各科而不是同时教授所有学科、教学应预料到学生将来生活的需要、要适应整个社会的文化情况进行教学等等。
制定教学原则的第四个依据是对教师的要求，这将在下面谈到。
第斯多惠在详细论述了教学原则与规则的基础上，也论述了课堂上具体的教学方法的要求。他把能促使学生自动性得到发展的教学方法放在首要的、突出的地位。他反对那种单纯让学生被动接受知识的教学法，认为这种方法不仅不能教好知识，甚至还会形成学生思想倾向上的消极因素。他具体地把教学方法分为两类：平铺直叙的叙述法和具有发展作用的发现法。后者主要表现为使用问答方式来启发学生的积极思维。
第斯多惠论述的教学原则、规则和教学方法，都具有其实践意义，并具有一定的科学价值。
[B]四、论教师 [/B]
第斯多惠一生为德国的进步教育事业而斗争，在他看来，没有师范教育的改革，不培养出具有进步思想、广泛的知识修养和掌握教育、教学规律的教师，就说不上国民教育的改革。因此他在努力从事改革师范教育实践的同时，努力探索培养教师的基本要求。希望通过自己的教育、教学理论使广大教师更好地掌握教育规律来改进教学，以改革、发展德国的国民教育。因此，第斯多惠也被称为“德国教师的教师”。他在《指南》一书中对教师所提的各方面要求，有许多至今看来仍然非常重要。他结合对教师的基本要求又提出一系列重要的教学原则。
第一，他要求教师必须具有进步的政治态度，坚持教育的进步方向，反对德国教育的保守主义倾向，要求教师努力从当时的统治者的权威下解脱出来，为真正的国民教育而斗争。他鼓励教师要无限热爱教师职业，以满腔热情培养具有自由思想而积极接近进步运动的新一代。他说：“教师的迫切任务在于通过他负责培养的那些人而促进人类发展”，“只有自由的和独立的人才能为自由与独立而教育旁人。”
第二，他要求教师必须做到使自己的教学引入入胜，富有情趣。教师应该主动地以种种讲述方式和对儿童的热爱来热情地教学，以激发学生的内在精神力量，使学生得到激励与鼓舞，这不仅能使他们更好地获得知识，而且能更好地获得思维、情感与意志的发展。
第三，他要求教师要永远精力充沛地进行教学。这就得具有坚定、严格、刚毅的精神状态与性格力量。教师在教学中精力饱满，也会使学生在学习中，保持旺盛的精力和紧张的注意，这既能够促使每个学生充分地自由思考，又能够保证教室中的良好纪律。
第四，第斯多惠要求教师要注意培养学生的正确和良好的表达能力，诸如正确的发音、语调，明晰的口头叙述能力和清楚而确切的语言逻辑结构。他反对在教学中教师让学生多听少讲，而要求多给学生以学习的实践机会，让他们善于用自己的话，口述他们所领会的知识。他认为只有正确地表达出来的东西，才是真正掌握和巩固住了的东西，也才能够培养判断与概括的能力。
第五，第斯多惠要求教师在任何时候都不要满足于自己的知识水平。作为教师，只认识到“不进则退”还不够，还需要从内心认识到教师永远是学生的直观对象，是学生的生动榜样。教师所进行的教育、教学活动从来都不是已经完成了的与完善了的工作，它应该永远在前进与发展之中。因此，教师需要不断进行自我教育，包括使自己的思想道德品质不断完善和不断扩充自己的知识眼界。他要求教师“要经常地加强进修：作为一个人、一个公民来说，要加强普通教育，作为一个教师来说，要加强专业教育！”十八至十九世纪德国学校由于不重视知识的传授，也很不重视教师的培养。学校教师大多由“坐式”手工业者或残废军人充任。他们在教学中既不能传授系统知识，也说不上启发学生的能力。因此，第斯多惠对教师的上述要求在德国师范教育的改革与发展中具有重要的意义。
第斯多惠的教育理论体系对十九世纪德国教育的发展来说，无论在教育理论方面还是在教育实践方面，都是很宝贵的。它在政治上反映出生气勃勃的民主要求，与德国封建主义教育进行了尖锐的斗争；在教育、教学理论上，力图揭示出切实可行的、反映实际要求的、带有规律性的原理与原则，并做出具体而明确的结论，用以推进德国教育的改革。所有这些对当时德国资产阶级教育的发展是做出了贡献的。当然，作为资产阶级教育家，在第斯多惠的理论体系中也存在着各种局限。



          关键词：第斯多惠教育思想