幼儿教师教育观念的转变：过程与基本策略

                                                                                                  


  
[摘 要]幼儿教师的教育观念是制约教师教育实践的重要因素：从教师教育观念转变的条件、基本过程入手，幼儿教师教育观念的切实转变需要教师主体意识的积极参与和外界培训的有效影响。
[关键词]教师；教育观念；观念系统；转变
在当前的幼儿教育实践中，较为普遍的一个教育事实就是教育理论与教育实践的脱节，教师的教育观念作为制约教师教育实践的重要因素，其重要意义似乎不言而喻，“转变教师的教育观念”成为喊得最多的口号和提及最多的措施之一。然而，在幼儿教育实践中，很多幼儿教师虽然口头上能说出一些较为正确的观念，但是对于如何实现幼儿教师教育观念的切实转变还缺乏有效的方法和策略。本文尝试对教师教育观念转变的过程及基本策略进行探索，以期对幼儿教师素质提高以及师资培训改革等有所借鉴。
一、教师教育观念转变的基本过程
(一)教师教育观念转变的内涵界定
关于教师教育观念的转变，目前研究者主要持两种观点：一种是结果观，认为教师教育观念的改变或者转变涉及整体的变动(Nespor，1987；Pajares，1992)。这种观点主要是以教师教育观念所呈现的差异性为标准，认为教师教育观念前后要有所变化和差异，才意味着观念的改变；另一种是过程观，认为教师教育观念的转变是一个逐步的、渐进的过程，需要经过教师自身的反思以及教师实践的调整而推动的过程。这种观点主要是从微观的角度界定教师教育观念的转变，关注教师教育观念各维度上的细微变化。
这两种观点实际上并不矛盾。我们认为，教师教育观念转化的界定应该综合考虑过程与结果两个指标。教师教育观念的转化是一个内部的心理过程，其转变也必然从某一个具体的点开始，既不能单纯以变化结果来衡量，也不能单纯以教师教育行为的变化作为衡量教师教育观念转变的指标，因为教师观念的转变不可能完全或必然体现在行为上。因此，我们应该以过程和结果两个维度来认识教师观念的转变，也就是说，教师教育观念的转变是一个渐进的、累积的过程，到一定程度必然带动整体性的变化并体现于教育行为之中，这是一个量变和质变相统一的过程。
(二)教师教育观念转变的条件与基本过程
关于教师教育观念变化和发展的过程，大多数研究者认为，观念的转变类似科学革命中的范式转变过程，可以用同化和顺应来描述Posner et al，1982)。当新信息被整合进已有的观念系统时，就产生了同化；而当新信息不能被同化并且原有的观念必须被替换或重新组织时，则产生顺应。如果原来的观念很深刻、强烈，教师更可能去同化而不是去顺应新信息。因此，观念一旦产生和形成，就会很难转变。
教师教育观念的转变需要什么条件呢?综合研究者的观点，促进教师教育观念的转变必须满足以下条件：第一，教师必须了解新理念代表的是一个反例；第二，教师必须想使新理念尽量与原有的观念保持和谐一致；第三，教师认识到原有观念与新观念存在冲突；第四，教师想保留新观念，对原有观念不再满意，原有观念受到挑战；第五，新观念清晰明了，而且看起来真实、合理；第六，新信息与观念系统中的基本观念相一致；第七，新观念必须是被证实为有效的。由此可见，教师教育观念的真正转变需要各种内外条件，对教师来说则要经历一个复杂的心理过程才可能实现其教育观念的真正变化。
从教师个体主动促使观念转变这个角度来看，其教育观念的转变大致可以概括为以下几个阶段：1．遭遇困境。教师在教学实践层面遭遇挫折，发现相关的内外在因素(如自身的观念、学习政策等)成为导致自己教育成效不理想的原因之一；或者教师通过各种途径接触到新观念，这些新观念与教师原有观念不一致。2．质疑。由于上述原因使教师对自身所持有的教育观念和相应的教育实践产生不确定和质疑。有研究者探讨教师教育观念转变的机制，发现“质疑”是教师整个观念转变的导火线(Meverson．1987)。3．形成转变动机。教师由于上述原因以及本身发展的期望，形成转变自身教育观念的动机。4．遭遇阻碍。教师自身原有的旧观念以及外在各种制约因素阻碍教师为转变观念所可能做的尝试。5．反思、澄清自身观念。教师在具有强烈的改变动机的前提下，通过反思来自自身以及外界的阻碍因素，逐渐增加对自身所持观念的了解。6．调整观念，付诸实践。教师通过与实践的互动逐渐调整与修正自身原有观念，形成新观念，从而实现观念的转变。
二、促进幼儿教师教育观念转变的教师主体策略
(一)教师的“德性”和情感因素
由于教师教育观念的转变需要教师具有愿意转变的热情，具有自我洞察与反思和自我提升的愿望，具有敢于面对自己、批评自己的决心和勇气，因此，我们认为德性是幼儿教师教育观念转变的前提性条件。这里所说的德性指的是教师的内在精神品质。教师良好的“德性”作为一种精神品质能够使教师出于自身的职责而愿意接纳新的观念；能够通过仔细观察和实践而不断地生成符合教育特点和规律的观念；能够使教师依靠其道德力量在实践新的观念中克服因教师自身的偏见和倾向性而造成的障碍；能够使教师形成符合社会期望的行为准则，因而使得通过改善教师的教育行为来带动教师观念的转换和更新成为可能。
促使教师改变其固有的观念，势必影响到教师的切身感受，因此要使教师教育观念发生改变，必须考虑教师的情绪和情感要素。幼儿教师在情感上抗拒改变主要是担心由改变而带来的不知所措。有研究者认为这种状况可以用“舒适地带”这个概念进行解释。每个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能面临困难、麻烦、危险和挑战，所以很多人宁愿留在自己的“舒适地带”中，而不去理会外部环境的变迁(操太圣，卢乃桂，2003)。可见，教师本身强烈的专业发展动机是促进他们观念转变的动因，也是促进教师观念转变的主要推动力，而只有具备良好的“德性”和情感调节能力的教师才可能形成较为强烈的转变动机。
(二)教师的自我反思
反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行分析和审视的过程。教师的教育观念由于具有内隐性特征常常不能为教师所认识，反思能够使教师对教育过程中自己的行为以及幼儿的反应进行认真的观察和分析，从而对自身所持的观念进行反省和思考。因此，教师的自我反思有助于教师厘清自己的固有观念，增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，从而更有效的促进其教育观念的转变。
教师对于幼儿教育的许多观念具有内隐性，不容易为教师自己所意识到。因此，教师在反思其自身的教育观念时，要注意提高自我觉察的敏感性。此外教师的情绪是教师观念对客观刺激做出反应的结果，是外部刺激与教师的观念是否吻合或者冲突的反映。教师一些内隐的教育观念往往能通过其情绪状态反映出来，幼儿教师要善于关注自己在教育过程中的情绪反应，从而实现对其观念的觉察和反省。
(三)教师行为批判和日常生活批判
教师教育行为的变化可以看作是教师教育观念发生整体性变化的一种投射。教师的教育观念作为教师个体内在的一种认识和想法，有相当部分是教师自身难以察觉的。因此，要使这部分观念发生转变就尤其困难，而行为批判则是促使这些内隐教育观念转变的有效策略。所谓行为批判，就是教师对自己在教育中的活动和幼儿的表现进行认真的观察和分析，与社会所倡导的教育理论和教育理念相对比，发现问题，改变行为策略，进而通过行为的改变达到所持教育观念的转变。教师经常把自己的教育行为当作研究对象进行批判，就能通过实践新的行为方式实现观念的转变。
教师在学校中的活动，很多时候受制于习惯、传统、习俗、学校风气等自在的文化因素。这些因素会通过各种方式潜移默化地影响和左右教师的教育行为，教师一些根深蒂固的教育观念也是受这些文化因素的影响而形成的。教师的日常生活往往是一个凭借重复性实践和重复性思维而运行的世界，在少有改变的教师日常生活中凝结着上述各种自在的文化因素：因此，要使教师的教育观念发生根本性的转变，使自己习以为常的行为方式发生改变，教师同样应该对自身的日常生活世界保持一种批判意识。教师要意识到日常生活的重复性实践和重复性思维对自身行为和观念的阻碍作用，主动对日常生活世界进行批判，并在此过程中实现自身教育观念的转变。
(四)教师的“体验”“感悟”与“分享”
教师仅仅对自身的教育观念及其行为有反思意识和批判意识还不够，要真正实现幼儿教师教育观念的转变，还需要教师在实践中的体验、感悟与分享。
教师口头上接受一些现代教育观念很容易，但是能否将其内化为他们自身的观念，取决于其对新观念的真正理解以及教育行为的实质性转变，因而教师对新观念的“体验”“感悟”就成为观念转变的一个重要环节。根据我们的研究，多数幼儿教师对教育的认识来源于自身的教育教学实践。善于感悟的教师不仅能够在教学实践中形成一些符合教育规律的教育观念，而且也能通过积极的体验和深刻的感悟理解新观念，从而使社会倡导的教育观念真正具体化为教师能够实践的观念；善于体验和感悟的教师还能够通过主动观察、分析自己的教育行为，使自身原有的教育观念显性化，实现对自身原有观念的质疑和批判。此外，在转变教育观念的过程中，教师与同事、专家之间的分享也很重要，通过交流和分享，能够将教师自身观念中的合理性成分挖掘出来，也能够深化对教师自身观念及不适宜行为的反思，为教师观念的转变提供可能。
三、促进幼儿教师教育观念转变的教师培训策略
(一)认可教师的主体地位，重视教师的实践智慧
教师培训中，若要使教师的教育观念得到改善，不可避免地要触动教师以往的教育行为和教师的一些内隐性认识，若不能调动教师自身积极的反思和调整，则难以获得良好的实效。因此，要明确教师是培训的主体，尊重教师的作用和意见，不能在培训之前就假定教师在知识、能力上存在不足，就假定教师所有的教育观念都是不适宜的，这可能使教师产生挫折感，伤害教师参与培训的积极性和自我提高的愿望。在教师培训中，要充分重视教师个人的实践智慧，将教师固有的经验利用起来。教师在丰富的教育实践中，总结了很多宝贵的教育经验，与此相对应，也形成了很多适宜的教育观念。这些观念往往并没有为教师所意识。作为师资培训机构，应该帮助教师分析其教育行为，从而使其内隐的观念显性化，并帮助教师反思这些观念的适宜性，对教师自身所持有的适宜的观念及其行为给以肯定。这样不仅能促进教师自身的反思，还能充分挖掘教师教育观念中的适宜性成分，为教师群体所分享。
(二)改变传统的培训模式，形成教师与培训者之间的互动关系
在传统的教师培训中，往往过多采用“讲师团”的方式向幼儿教师传授新观念，由于培训内容脱离实际，教师往往认为专家学者的讲座是不切合实际的理论，他们更多地将这些教育理论作为一种外在的知识去了解或接受，从而形成“倡导的理论”与“运用的理论”的分离。因此，改变教师培训模式，关注教师的实际需要，使培训者与教师之间形成真正意义上的互动，才有可能促进教师教育观念切实转变。正如一些研究者指出：专家要与教师进行良好的沟通和交流．使相关的研究成果和新的观念对教师而言能够成为合理的、可达到并可利用的；应该提供一套全面的关于教学和指导学习的方法，在教师培训中研究者要将他们对有效学习过程的理解设计成具有一定标准和评价手段的实验进行实施，在真实的课堂中对教师的教学进行干预；应该实现研究者和具有反思性的教师之间的一种互动关系，这种互动关系不仅对于促进双方良好的沟通具有重要意义，而且能够修正和重塑教师关于教育、儿童学习和教学的观念(De Corte，2000)=网此，教师教育者应该伴随教师成长，与他们对话，帮助他们从实践中获得认识并且转变实践，真正成为教师的支持者。
（三)增加教师关于教育教学的知识和理论
教师的知识与教师的观念之间有着千丝万缕的关系，从某种程度上说，教师的教育观念就是教师某种形态的知识的体现。有研究显示，教师本身缺乏相关的知识和能力，导致他们不愿接纳新的理念并采取行动(Brosnan．1994)。在教师培训中，尤其要注意向教师介绍有关教学、幼儿学习等方面的知识和理论。有研究者指出：在教师的培训课程中“儿童发展研究”这门课消失了，这使得我们的青年教师仅仅肤浅地理解幼儿的学习、需要和能力等，并使他们感到困惑，觉得现有教育原则已越来越难解释他们的教育实践。如果一个人的信念和实践都受到威胁，那么解决这个问题的最好方法是什么呢?我们相信最有效的方法是开始重温和更新自己关于儿童学习和发展的教育理论(维基・赫斯特，詹尼弗。约瑟夫，2002)。因此，在教师培训中重视使教师了解有关学习、教学的特点和规律的知识与理论，是改善教师教育观念的重要措施。
(四)促进教师教育观念转变的教师专业发展方案
教师在日常的教育工作中，通过教学观摩来反思自己教育教学的机会并不多，这导致他们在实际的班级中也缺少反思自己观念的机会。因此，设计以帮助教师反思其观念为主要目的的教师专业发展方案是帮助教师转变观念的有效策略。
成功的教师专业发展方案应专门针对教师的教育观念进行探讨，使教师了解自己的观念。对于在职教师而言，其自身的观念很大程度上体现于教育行为之中，在专业发展方案中，帮助教师认识两者的关系，也有助于促进教师观念的改变。教师专业发展方案的目的并不是介绍特定的教学方法或者课程给教师使用，而是通过沟通与交流，使参加的教师了解自己的观念以及相应的教育行为，并尊重他们对于一些教育观点的考虑与取舍。在使用教师专业发展方案的过程中，培训者要和教师一起进行讨论活动，通过促进研究者与教师之间的合作式对话过程，使参与的教师从中确认其专业性角色的价值；通过增进教师对自身教育观念的了解，使其在参与发展方案中拥有主导权，从而促进自身观念的主动转变。
（高潇怡 北京师范大学科学教育研究中心 庞丽娟 北京师范大学教育学院）
         关键词：幼儿教师教育观念转变