什么样的教育才是好的幼儿教育――当前贯彻落实新《纲要》必须清楚的首要问题

         2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称新《纲要》)，2002年年初，在北京举办了国家级的新《纲要》培训班。笔者有幸参加了培训，并参与了浙江省和宁波市组织的新《纲要》二、三级培训。结合学习，引发了对什么样的教育才是好的幼儿教育的思考。下面即从思考我们为什么教、教些什么及怎么教和如何评价等几方面人手进行探讨。

一、 为什么教
我们的教育最终要培养出什么样的人，是每个教育工作者必须时刻反思的问题。幼儿教育作为基础教育的有机组成部分，承担着启蒙、养成教育的重任。然而在过去的应试教育中，笼罩着认知主义的阴影：重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我能力的培养和积极情感的体验。这在很大程度上影响着幼儿园的教育。
各类报道中时常能看到：3岁的孩子能背诵唐诗三百首、4岁幼儿算术已达到小学一年级的水平、5岁儿童会把圆周率背到小数点后1000位、6岁儿童的绘画临摹技术已有了相当的功底、7岁儿童钢琴已达到业余8级水准……现实生活中，许多家长和老师为自己的孩子或学生能成为这样的“神童”而沾沾自喜，又有更多的家长和老师因其孩子或学生不如“神童”而懊丧，并竭尽全力去培养，于是家长、老师苦不堪言，孩子更是难承其负。
我们姑且把上述的幼儿教育称之为“提前教育”，这种“提前教育”究竟如何，是否实现了幼儿身心和谐发展呢?大量的专门辨别和记忆的活动、长时间的技能训练，使得儿童的知识、技能是日益丰富起来了，但他们的兴趣却未必与之俱增，甚至可以说是与日俱减。据笔者曾做过的一次调查显示：在被调查访问的100多名3-7岁幼儿中，80％以上双休日都有安排。而当问及其快乐与否时，其中竞有高达90％的幼儿回答“没有练字”、“不要画画”、“不要弹琴”、“不学……”的双休日是最快乐的。孩子们之所以这样回答，原因是这样的教育使他们身体疲劳、心理压抑。
什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育?幼儿发展钓真正含义究竟是什么?新《纲要》明确指出“幼儿园教育是我国学校教育和终身教育的基础阶段……它要为幼儿一生的发展打好基础”；强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。新《纲要》在其各领域的目标、内容、要求和组织的实施、评价等部分的表述中，非常重视幼儿自身的“体验”、“感受”；强调“合作”、“参与”、“探索”、“自主选择”；注重幼儿的“情感”、“态度、“价值观”和“良好习惯”的形成；提倡教师通过“引发”、“支持”幼儿与环境的积极互动，让幼儿去“主动构建”……
从以上的表述我们不难看出，联合国教科文组织在其《学会生存》一书中提出的未来教育的四大支柱――学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活的终身教育思想已有机地渗透在新《纲要》中。借用日本著名教育家松浦晃一郎的话：我们今天的教育是为了让儿童能够一生持续地学习，有尊严、有质量地生活；是为了让他们能够为自己所处的环境作出充分的贡献，并且有能力把握自己的人生。
二、教些什么和怎么教
对“在幼儿园到底应该教些什么”的思考，其答案依赖不同的知识观和学习观。目前，还是有许多的家长认为：孩子自发的活动和游戏，并不等于学习，并不等于认知发展。他们忘不了现有的有组织的上课和那些刻板的程序，并想当然地认为，那些东西才是孩子们学习所必需的；至于幼儿园教师，有时也迫于种种压力而过多地采用非常“正规”的教育手段，为那些看得见的教育效果(短期效果)而教。他们过分依赖指定的教科书，过多地只是在教室里“活动”，以一成不变的教学程序开展着教育活动。这样的教育便显得死板和狭隘。
当然，笔者并非是要全盘否定以往的教育活动，而是想引导大家在日常的教养活动中进一步反思，在知识经济、信息化时代，我们也许要对“知识就是力量”这一命题作出新的诠释，即在不同的年龄阶段，并非所有的知识都能产生力量。对幼儿来说，什么样的知识才是最有价值的?学术界关于“IQ”和“EQ”的讨论，也许给了实践中的教师一个思考的新视野。有一则消息也许会让我们对今后的幼儿教育有些新的思考：
1987年1月，75名诺贝尔奖获得者聚会巴黎，有人问其中一位诺贝尔奖获得者：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为一生当中最主要的东西?”这位白发苍苍的学者答道：“幼儿园”。“在幼儿园您学到了什么呢?”学者答道：“把自己的东西分一半给小伙伴们，不是自己的东西不要拿，东西要摆放整齐，吃饭前要洗手，做错了事要表示歉意，午饭后要休息，要仔细观察周围的大自然。从根本上说：我学的全部东西就是这些。”
我们应教给孩子们什么样的知识以及如何教给他们，使之既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展?新《纲要》更强调以一种“情景化”、“活动化”、“过程化”、“经验化”的教育内容去影响幼儿，强调幼儿自身的自主“建构”。这些观念在新《纲要》中多处可见：“创造一个自由、宽松的语言交往环境……”，让幼儿“……体验语言交流的乐趣”；(《纲要・语言》)
“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃困难的尝试”；(《纲要・社会》)
“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”；(《纲要・科学》)
“鼓励幼儿用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想像……肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”。(《纲要・艺术》)
幼儿的发展水平和认知特征，决定了他们的学习方式更多地依靠各种实际的活动：游戏、生活、探索、交往，需要“做中学”。不难发现，新《纲要》要求教师尽快地从以往注重静态的、描述性(表征性)、习得性(掌握性)知识的传授，向让幼儿自主获得过程性(动态)、行动性、构建性知识转变。实践中，什么样的科学常识、音乐、美术教育是孩子们真正需要的，又可以用于他们的终身学习?如果我们不能回答这个问题，我们怎么能说我们正在从事的教育是在为造就一代新人做准备，为他们的终身学习做准备呢?
三、如何评价
什么样的教育才是好的幼儿教育?北师大肖川老师曾在《人民政协报》上撰文，对“什么是良好的教育”作过如下表述：“也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以非常肯定地说：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦思索过某个问题；如果一个人从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域；如果一个人从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他就没有受到过真正的、良好的教育。”
肖老师对教育的评价非常重视受教育者的内心感受，并以此作为评判教育好坏的出发点。这对我们评价学前教育有什么启示呢?现行的许多评价幼儿教育质量的量具和方法各有特点，也各有侧重，但大都有一个共同的弊端，就是往往忽视被评价者――孩子的内心感受，忽略他们在学习过程中为之付出的代价。我们的评价一定要关注：通过学习，孩子们是变得越来越热爱学习，还是越来越厌倦学习?是越来越提高了自我学习的能力，还是越来越依赖教师、懒于思考?是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得越来越自卑、消极、自我中心?是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是变得越来越悲观、畏缩、感情冷漠?这些都应是衡量教育成败非常重要的标准。
我认为，《纲要・教育评价》中所强调的，如：“教育的内容、方寿、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性”，“教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习”等，正体现了上述幼儿教育评价的标准和精神。甚之，一切能够促使学龄前儿童潜能的引发、精神的唤醒、内心的敞亮、独特性的显现和主体性的弘扬的教育都是好的教育，它也应成为我们评价一切学前教育的出发点。
最后，引用朱慕菊同志在全国《幼儿园教育指导纲要(试行)》培训班上的讲话――《齐心协力，做好新时期幼儿教育改革工作》中的一段话，与同行们共勉：在新时期……我们应根据对教育规律的认识，体现“什么样的幼儿园才是好的幼儿园”的主流声音，让全社会都知道什么样的幼儿园，什么样的教育是有利于儿童身心健康发展的……我们要清理、纠正不合适的做法，不能让不恰当的评价体系影响幼儿教育的健康发展。




         关键词：幼儿教育