贯彻《纲要》需要呼唤教师的主体意识

         《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)要求培养幼儿的主体性，要求教师实施教育的过程就是多主体对话的过程。试想，如果教师自己都无主体意识，她又如何落实纲要)精神进行多主体的对话，来培养幼儿的主体性呢?
人要成为主体，具有主体性，必须有主体意识。主体意识就是人的主人意识或自主活动的意识，也就是要做外物的主人，同时做自己的主人，有自己掌握自己的命运的意识。长期以来，我国幼教界的改革与学习热情始终是高涨的，但常常是今天刚学了这个还没理解透，明天又开始搞那个了。我记得两年前“瑞吉欧热”时，在某地观摩了某位教师的课后开展讨论时，有些教师充满优越感地说：“我们早就不进行这种集体教学了，我们全是生成式教育。”言语之间流露出高人一等之气。有这种想法的人为数不少，他们生怕别人说自己落后，没有与时俱进。与之相反的是，又常有人这样说：“幼教常常变，上级要这样做，专家要那样做，家长又要一个做法，真不知道该如何做?”还有人专门请来专家问“我们该怎么做”，来等待其给予明确指示……如此种种。确实，作为一线教师既要受到来自上面(专家、行政等)、又要受到来自下面(家长、幼儿等)的压力和冲击，成为最为可怜的中间层。这从客观上不可避免地使我们处于一种接受和完成别人要求的被动地位，进而造成严重的自身主体性的缺失。然而，处于这种劣势地位的我们应该要反思和检视自己。除去我们不可控的各种客观因素；作为具有主体地位的我们需要深入思考：这种情况能完全怪别人。马?我们是否真的履行了自身的主体责任了?我们要以理性的精神、思辨的眼光来反省个人的教育实践及对教育的认识，主动自觉地建构个人化的教育理论。
总结长期的实践，我认为，要建构个人化的教育理论，必须处理好四对关系，并打破两种过分的依赖。
要处理好的四对关系如下：
1．新与旧的关系。
现在大家普遍迷信所谓的“新”――“新理论”“新概念”“新方法”“新模式”“新技术”，于是对于“新”的言说充斥我们的生活空间。我们是否应该思考：新的根基在哪里?是否是穿新鞋，走老路?如果一味地追求“新”，没有旧的根基，缺乏对历史的接续，所谓的“新”，恐怕也只是障眼的烟云，而非货真价实的创新，还不如“老”“旧”来得厚实、可靠。如：现在许多幼儿园为了体现幼儿的自主性，将过去的集体饮水环节去掉，全改咸幼儿自己饮水。从表面看，似乎给了幼儿自主性，使幼儿可以根据自己的饮水需要和喜好来喝水，爱喝的就多喝，不爱喝的就少喝。殊不知，这样的改革反而影响了幼儿的健康。过去教师至少每天要安排三次定时统一集体饮水，这是考虑到要保证幼儿每天一定的饮水量。虽然这是“旧的”“老的”，但我认为还要保持，因为它是保证每位幼儿健康的底限，有存在的必要性。当然，它也有需要改进的地方――有些饮水量大的幼儿，只有固定饮水是不够的，因此，教师在集体定时饮水后，还应允许幼儿在一日活动中根据自己的需要随时自由去饮水。这样既能保证每位幼儿每天定量饮水的需要，又能满足个别幼儿饮水量大的需要。
2．开放和封闭的关系。
现在教师可能更多地强调开放和吸纳，而我觉得一个教师在具有开放的观念，不断忙于与人交流和沟通的同时，也应该有进行独立思考的时间和空间。对新观点新做法不要急于行动――照搬或对自己已有的经验进行全盘否定，要对已接受的信息进行感知、辨别、顿悟、梳理并与自己的需要整合。要多问自己几个问题：我理解了多少?哪些价值是可取的?哪些价值是不可取的?哪些观点有实现的可能性?可以借鉴多少?是否能解决我的问题?我可以从哪个方面尝试?要辨别该理论或观点和其他理论或观点的差异，要知道其间暗含了哪些行动可能，我可以采取何种行动。如：我园某教师外出学习听到这样一个信息：“托班幼儿入园初，老师要求每位幼儿带一个自己家里的玩具或物品，帮助幼儿克服入园的恐惧感”。该教师想到自己班上曾有过一个幼儿，入园半年来都是每天带着自己的一床小被子，每天只要拿着小被子就不哭。有了这样的个人教育经验，她认识到幼儿入园适应有个体差异性，应当尊重孩子的差异性，给予入园适应困难的孩子一定的过渡期和适应期。有的孩子刚入园时是需要从家里带点东西以稳定情绪，但这并不是普遍现象。于是，处理这件事情时，既不应要求每个孩子都不准带玩具，也没必要要求所有幼儿都带玩具。故而现在，在新生入园前，她采取提前向家长了解幼儿的情况，对从未参加过亲子园和未上过托班的幼儿有这种恋物需要的，就允许甚至建议家长让幼儿带一个自己喜欢的玩具，使幼儿感受到安全与亲切，而对其他幼儿，则要求其尽快喜欢上幼儿园。
3．积累与创新的关系。
目前有一种论调，认为积累与创新是矛盾的。创新思维源于自由联想，积累越厚实，联想才会越丰富，组合才会越多彩，创新能力才会越强。没有积累，联想什么?怎么联想?积累促进联想，联想又刺激积累发挥作用。人的知识、能力积累越多，获得新知识就越容易，新见解也会在积累的基础上源源不断地涌现。创新以积累为基础，有了积累才可能创新。所以，教师要积极地积累。对孩子的教育也要考虑孩子的积累，该直接引导或示范的一定要直接引导或示范。如：幼儿并没有关于鸟的经验，而教师却一味要幼儿创造出鸟的飞行动作，幼儿只能表现出从教师那儿学来的两臂上下摆动模仿鸟的飞行。如果，教师一方面引导幼儿观察鸟的生活(可以看录像或到动物园看实物，或启发幼儿迁移已有的关于乌的表象)，丰富幼儿关于鸟的各种生活经验――鸟的滑翔、捕食、喂食、受伤的鸟、淋湿的鸟、孤独的鸟、发呆的鸟、在地面走路的鸟、出壳的鸟等，另一方面，启发幼儿用身体动作和表情表现这些经验――可以引导幼儿观察成人关于鸟的舞蹈，那么在这样大量积累的基础上，幼儿才可能创造出新的关于鸟的舞蹈动作。
4．倡导与纠编的关系。
我们常常习惯用一元的“非此即彼”的眼光来看问题，而不善于用多元的、复杂的、联系的、发展的观点来分析和指导自己的工作。当理论界倡导或幼儿园流行某种观点时，其实也就是由于这些方面存在某种“失度”，有必要修正为“适度”。作为教育主体的我们一定要思考――我现在是否失度?有无改进的需要?若你本身不存在这个问题，你就无需调整。譬如：强调整合教育并不是否定学科教育。提出整合的观点是基于现实教育中存在过分割裂知识过分割裂人的全面发展，只强调知识技能的发展而忽略幼儿情感态度的发展的现象。为此，我们要明确认识到：整合的实质是为了更好地促进幼儿的全面发展，在学科教育中同样可以实施全面发展的教育。如：科学活动“认识兔子”，我们将目标不仅仅定位在让幼儿掌握一些兔子的外形特征，还通过兔子这个载体让幼儿关注人与动物之间的相互关系，帮助幼儿获得欣赏和悦纳大自然的情趣。我们让幼儿在观察兔子的生活、表现兔子的生活、与兔子共同游戏的活动中逐步体验到兔子的可爱、带给人类的情趣及与人类的朋友关系。这样，将对兔子的认识融入幼儿每天的生活之中，幼儿每天交流关于兔子的发现、说说关于兔子的有趣故事等。它虽然是一个系列科学活动，但它已将对于兔子的观察和热爱兔子相融，这既促进了幼儿的智力发展，又培养了幼儿的性情，这样，将两者自然地融合一体，实现了真正意义上的整合。再如，我们强调要关注个性化发展，但决不是全面否定共同性发展，恰恰是为了更好地实现真正意义上的全面发展。这也正说明，过去我们过度关注集体的同步前进的统一性而忽略个体个性化的学习，现在只是对这一“失度”行为进行调整修正。再如：某教师牢记课题产生要来源于幼儿的兴趣和问题，因此，当中班上学期在一次散步时有幼儿提出石头是从很远的地方游泳来时，教师就生成让幼儿做实验并介绍石头因体积和结构的不同而可以浮沉的科学活动，结果幼儿没有一点儿探索的兴趣。这是为什么呢?因为老师忽略了中班上学期幼儿的年龄特点和认知规律。教师应当根据幼儿对科学的探索倾向于幻想式、童话式的特点，不要急于去揭示科学道理，可以对这一幼儿说“你这个想法很奇特或很可爱”等，既不否定幼儿的想法同时也无需将其进行课题的生成；或者根据他们倾向于游戏、体验的特点生成“玩石头、垒石头、比大小”等活动，使他们在活动中逐步自然感知并建构有关石头的经验。可见，教育必须讲求适度。
要打破的两种过分依赖如下：
1． 对教育常规和教育习惯的过分依赖。
习惯是人的潜能发展的大敌。人必须意识到，如果你想提高自己的能力，空掘更大的潜力，就要除去限制你发展的陈规旧习，输入新的经验和信息。在贯彻《纲要》精神的今天，我们需要对教师的教育常规经验和活动方式重新进行审视。教师一般习惯于别人怎么做我就怎么做；以前他们就这样做的我就这么做。至于为什么这样做?这样做与自己班的幼儿、家长适合与否?如：家长宣传栏家长是否喜欢?为什么每期出这些内容?实效如何?做与不做有无差别?可否不做?教师从未去思考过。再如：每到国庆节，教师按照教育计划开展热爱祖国主题活动，往往按习惯仅仅找来一些各地的土特产来组织活动，但孩子究竟有多少体验?他们对祖国的情感是否增进了?这和《纲要》的精神是否吻合?对此教师是很少考虑的。我园教师根据《纲要》精神――注重孩子的情感体验，只进行了两点改变就取得非凡效果：设计了幼儿自己试穿藏族服装的活动，让幼儿将床单裹成藏袍的样子、将自己的衣服留一只袖子不穿，体验藏族人为什么要这样穿的原因；请家长来幼儿园向幼儿介绍各少数民族的风俗民情，如：请专门搞建筑的家长介绍各民族建筑特点及为什么这样建的原因，如蒙古族的房子多以帐篷为主，主要是为了便于牧民到了冬季时能找到水源给马喝，草原上的水源地是变化的，因而房子要便于随时搭建。
2．对专家的过分依赖。
要敢于和专家对话，陈述自己不同的观点，要与专家交流互动。有些教师习惯于请教专家，或完全依赖专家，专家说什么就是什么，专家怎么说他就怎么做，完全不结合自己的实际需要和问题，完全不加个人的思考就去实践；或习惯于用专家的语言去反驳别人的观点从而逐渐丧失了自己的主体意识和主体地位。还有的人习惯于展示自己最成熟最好的一面给专家看，不愿意把自己的无知暴露出来。现代教师应转变这种认识，要勇于揭示自己、勇于争取获得帮助的机会。如：在引导幼儿参观“拼图作品展”后组织幼儿讨论：你喜欢谁做的拼图?为什么?幼儿几乎都说：我喜欢某某拼图，因为画画漂亮；喜欢某某拼图，因为上面画画很可爱；喜欢某某拼图，因为上面的恐龙很厉害……可见，由于幼儿没有经验，教师不敢启发，故而造成讨论没有深入下去。课后在与专家研讨时，专门就此问题进行对话：在幼儿自己说不出来时也就是幼儿没有这种经验而启而不发时，教师应怎样做?有的教师问：我可以直接示范评价吗?发挥幼儿的主体地位教师是不是不能直接引导?正是教师敢于这样在专家面前大胆暴露问题，从而使得专家了解到了他的困难在哪里，才可以有针对性地进行指导性对话。此次研讨最后达成共识――既不影响幼儿发挥主体性又能体现教师主体作用的策略为：(1)老师试图让幼儿迁移自己在玩时的体验，如：好拼；能还原。当教师引导说：你在玩的时候，你认为谁的好玩?(2)在幼儿还说不到作品制作本身时，教师就可以直接通过一个一个具体的方面(如线条、形状、创造性、选择作品画面的复杂度、幼儿的发展等)引导讨论。在这个过程中教师获得了引导幼儿成长的具体经验，提升了认识：由狭隘的对幼儿主体性的认识(教师不能指导)转变到教师要根据幼儿实际困难通过问题或范例等各种策略的引导呈现教师主体作用的发挥，以此来不断推进幼儿主体作用的发挥。
在与专家交流时，教师要把握机会，大胆表述自己的设想，为什么这样做，或为什么不这样做，让别人了解你的想法，从而建立沟通的平台。通过这样的说明还可能使专家改变他已有的观点，能够从你的想法去思考，从而多角度地深入研究问题。
总之，主体意识的觉醒过程正是主体的生长之路。因此，我认为应当唤醒教师沉睡的潜力，培养他们的主体意识，对教育有自己的思考，积极地由自发的积累发展到自觉地建构个人的教育理论，发挥个人在建构特色的幼儿教育体系中的作用。


          关键词：主体性主体意识