当代学前教育的人文性缺失

         [摘要]教育的人文性表现为教育的人文精神与人文精神的教育两个方面。当代学前教育的人文性缺失，宏观上表现为儿童文化的传统性缺失和成人文化对儿童文化的排挤；中观上表现为家庭教育的非理智化和学前机构教育事业的功利化；微观上表现为内容上的科学知识中心化和过程上的师幼关系的专制化
[关键词]人文性；人文精神；学前教育
现时代的科技发展强势与人文精神失落构成教育界反思自身人文性的现实性前提。在实践中，人文教育不一定就是人文性的，科学教育也不见得就没有人文性。现代教育发展中科学教育的地位凸现乃至膨胀而人文教育的日渐萎缩，归根结底所暴露的是整个教育的人文性缺失。
教育的人文性就是要求在教育的改革与发展中体现对人的生命与发展、需要与追求、自由与创造、人格与尊严等进行人性化的观照、理解与尊重，体现“人是教育的出发点”。可见，人文性的精神实质或核心就是人文精神。于是，一方面，教育的人文性表现为教育的人文精神。教育作为一种人类文明的事业和社会发展的系统性奠基工程，对社会弱势群体的关照、对社会道德伦理的倡导、对教育工作者的民主化的科学管理、对人才选拔和竞争公平的推进，以及在教学中对学生心灵世界的人文关怀等等，都是它的应有之义。另一方面，就是人文精神的教育。教育作为一种培养人的社会实践，其人文价值的实现最终要落实到培养受教育者的具体人格素质的层面，也就是说，教育要培养学生的人文精神或培养能够体现人文精神的思维方式、行为习惯、品格倾向、文化素养等。这是教育人文性的核心而实质的要求。在一定意义上，教育的人文精神与人文精神的教育两个方面是内在统一的整体，前者是其形式，后者是其内核。因为，人文精神的教育是教育的人文精神在学生人格或素质发展目标上的具体体现，也是教育的人文精神的出发点和最终归宿，而教育的人文精神又是人文精神的教育在形式上的宏观保障，教育失去了人文精神也就很难想像会有个体的人文精神的成长。当“教育的人文意义的失落”成为诊断当代教育弊病的一种话语之时，学前教育的人文性缺失就是我们所不能规避的事实存在。学前教育的人文性缺失，既表现为学前教育作为教育的人文精神的缺失，也表现为作为教育对象的学前儿童的人文精神成长的缺失。考察学前教育的人文性缺失当有宏观、中观和微观三个层次。
一、宏观层面的缺失
从大的背景来看，一方面，在现代化、全球化、信息化的浪潮中，传统文化和本土习俗受新文化、外来文化的冲击和侵渗已不可避免。当代儿童看着洋卡通、吃着冰淇淋、穿着阿的达斯、念着ABC、收着圣诞节的礼物、玩着电子玩具的情形已成为现代生活的小康标志。以视听统一为主要特征的现代传媒(电视等)取代传统的人文诵读或讲述而成为今天儿童获取信息的首选形式。正如有人所说：“电子媒体的出现把印刷媒介煞费苦心经营起来的理性社会连同‘童年’的概念扫进了历史的垃圾桶。”因为，这种现代媒体所传递信息的浅薄化、碎片化，或称是马赛克式，以其对儿童感官即时而直接的频频刺激，削弱着儿童对言语传达的童话或传说的梦幻式向往与憧憬，也降低了儿童通过早期图文阅读进行自主思考和接受人文熏陶的可能。另外，现代化的钢筋混凝土建筑和家庭结构的核心化更是使得儿童回归自然乡土、体验民俗人情的渴望已变得越来越是一种奢侈，被唱做是“池塘边的榕树下，知了在声声叫着夏天”的童年已渐渐远去，父辈们的那种与邻家同伴一起嬉戏玩耍的幼年生活也已成为不被重演的往事。还有，现代物质生活水平的提高和人际交往手段的便捷也在淡化着传统民族节日的氛围和亲情沟通的淳朴与自然，对于今天衣食富足的孩子们而言，也就很难产生那种上代人在早年时期对于传统节日及其娱乐形式的期盼和体验。可以说，当儿童远离了民间的神话传说、传统的游戏娱乐、淳朴的田野乡情，就势必意味着儿童文化的本土情愫和寻根意识的淡漠乃至文化的民族根基之建构在一开始的人之幼年即已沦陷。由此，我们不能回避传统人文精神的历史底蕴和民族情结在儿童的精神生活中即已遭遇边缘化的危险。
另一方面，伴随技术理性力量在现代社会文明迭进中的凸显，当今人们的生活方式和生活过程中所表现出来的各种文化现象，从娱乐与休闲到消费与时尚等都莫不以成人式的“快餐式”精神为主导，并成为排斥儿童文化、挤占童年精神生存空间的强势文化。“科学把天地万物视为对人来说的可用之物，而忽略了它们本身也是历史的造物。对于现代人而言，已经很少有人会仰望星空歌颂自然了，这不仅仅是涛意的消解，而且意味着人的精神的匮乏。”无疑，越是技术理性化的精神文化，也就越是都市化的、快节奏的、高效率的，也就越是使得儿童独特的精神及文化沦为现实文化和成人精神的附庸。正是在这种“儿童文化危机在为技术理性所控制的现代社会中愈益明显”的时代背景下，就有了跳着探戈的儿童，涂脂抹粉、穿金戴银的儿童，唱着缠绵爱情歌曲的儿童，甚至登上选美舞台的儿童……。正如尼尔・波兹曼所说的那样：“在这一百年里，我们重新设计了我们的交际方式、交际内容以及我们怎样做才咱旨分担所有的一切，如今我们已经达到了完全不需要儿童的地步，正如我们已经达到了不需要长辈的地步――尽管我们还不敢承认这个现实”“儿童与成人在趣味和风格仁越来越融合一气”“成人与儿童之间传统的界限已经遭到侵蚀”无疑，在现代社会中，这种由成。人式生活(文化)挤占或替代儿童生活(文化)而使童年精神遭遇的“消逝”，乃是文化发展中出现异化的一种标志，因为，文化的和谐发展必是以对各种文化主体或精神主体的尊重与包容为前提，对于成长童年的人性观照或人文情怀自在其中。
二、中观层面的缺失
家庭教育和社会机构教育(托幼园所)是学前教育的两种基本形式。从学前期的家庭教养来看，日趋以“四二一”型为主导的家庭结构成为儿童成长的人际背景，儿童在家庭中独一无二并负载太多未来希望的角色，自然极容易成为牵动全家神经的焦点。在做人上的纵容放任，或在做事上的包办代替，成为在家庭教养中最常见的通病。可以想像，家庭作为个体一生成长历程中的第一站，如果溺爱是一个不能理性跨越的误区，儿童在一开始就置身于一个被虚拟了的、异化了的、非正常的人际氛围和生活环境中了，这样，不仅儿童在真实和平等中体验人际理解和合作的机会不复存在，而且其在生活中磨砺意志、迈向独立、承担责任的权利也已被剥夺。如此教养，一方面，孩子的精神成长就是一个自我膨胀式的人格异化的过程，是非人文的；另――方面，儿童没有被成人作为一个正常的社会人(尽管成长着的儿童还是社会化不充分的社会人，但至少也是“准社会人”)来接纳和对待，因此，这也是不人道的。
从学前社会教育作为一个系统的事业层面来看，我们必须承认其实施、管理、科研、评价等各个环节或领域在当前存在诸多的功利主义和形式主义的事实：市场运作下幼儿园追逐“创收”的“实利状态”，办园贵族化、精品化而去大众化的趋势(陈鹤琴先生当年所驳斥的幼儿园的富贵病在今天已成流行病)，为扩大生源不顾幼教特点的人为超标班额，好大喜功重形式轻实效的“特色”追求，急功近利劳民伤财的接检查、迎评优，繁华于表层而未能深入实质过程的冠冕堂皇的课题研究，打着蛊惑人心的商业化宣传而粉墨登场的这理论那实验，重教书的“表演”技能之“驯化”，轻育人的爱心人格之审视的教学评价……如此等等，最终，无论是园长还是教师，都带着职业的倦怠和疲惫，根本就很难有精力与心力去真正关注孩子在教育中的情绪和感受，所谓“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子――切”仅仅成为了宣传的口号，最终受害的是孩子。无疑，教育沦为了一种追逐功利主义和形式主义的招牌或工具，教育以关注人的发展为根本职责的人文精神亦即丧失殆尽，
三、微观层面上的缺失
学前教育在微观层面上的人文性缺失有两种表现，一是形式上的，二是实质上的。
(一)形式上
学前教育的人文性缺失在形式上表现为人文学科(知识)教育不能受到应有的重视。
这里，需要首先说明的是，人文学科(知识)的教育是狭隘的人文教育，或者说是真正引导人文精神成长的人文教育的形式(或手段)。同样，只是注重科学学科(知识)的教育也不是全面的科学教育，真正的彰显人文精神的科学教育应是以科学知识的传授与掌握为低层次的要求，而以构塑科学精神为最高旨归的教育。由于人文知识的累积比科学知识的掌握更易直接地成为个体人文精神成长的认识基础，因此，人文学科的教育内容被选择的程度也就作为了考察教育人文性状态的形式性的标志。
学前教育的教育内容选择反映于幼儿园的课程设置。我国传统的幼儿园课程设置是六门(即“六科”)：体育、语言、常识(含社会常识和自然常识)、计算、音乐、美术。在这六门课程中，人文学科(或人文性的知识)占据了大多数，而且按照原《幼儿园教育纲要》(1981)中的规定，在各个年龄班，人文学科的教学时间长度占总教学的比例都超过80％以上。按新颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)幼儿园的课程设置为健康、社会、科学、语言、艺术五大领域。按照新纲要的实施精神及有关要求，幼儿人文学科的内容和教学时间长度都远超出自然科学学科之上的。可见，相关政策及规定是很好地体现出了“人文学科的内容是学前课程中的主要内容叫”的。实际上，在具体教育实践中，由于来自家长的要求，或是幼儿园的原因，加大延长幼儿计算或科学之类的教学强度和时间，而轻视并排挤人文知识或经验的学习和积累的现象是存在的。尤其需要注意的是，受传统班级管理习惯力量的驱使，教师指导下的集体统一的活动较多，并较多强调纪律上的约束，这严重降低了幼儿通过充分的同伴交往、自由的游戏和审美活动体验情意感受、累积人文经验、涵养人文精神的可能。
(二)实质上
学前教育的实质性人文意义缺失表现在教育活动中的具体操作层面。
学前教育活动过程中的人文性集中地体现或反映于师幼关系的互动中。依据刘晶波博土对幼儿园一日活动师幼互动事件的调查分析(1998)，从作为早期教育的手段的不同活动形式看去：在正规的集体作业活动中，存在着教育要求一切、学习成果一律化，忽视幼儿本身的经验、意愿、想像和创造的表达；在生活活动的环节中，存在着过多的规则、束缚与压抑，忽视不同幼儿身心需要的差异性与愉快情感的引导；在游戏活动中，存在着教师越俎代庖地安排角色、安排场地、确定规则与内容的现象，忽视儿童对游戏的资源选择、自主展开、自由交流的权利。足见，教育活动过程中师幼关系的主体间性的不充分，常常是以幼儿主体性的丧失和教师主体性的膨胀为结局。其最直接的表现就是，在活动组织中，儿童被按部就班地牵引到预设的教学轨道上前行，在追求“效率”的企图支配下，实现知识观点及结论获得量的最大化就成为教师首选的最高教学行为准则。于是，一方面，儿童的天性受到压制，尊严受到践踏，需要不被尊重，感受不被观照，观点不被接纳。由于“儿童的受压抑实际是人性受到了冷遇或折磨”，因此，教学成为非人性或非人道的教学。另一方面，由于追求知识的最大“知道”，学习成为“颈部以上”的学习，情感与理智本应共同参与的意义学习被分解，儿童特有的极富童趣的体验、感悟、觉解、尝试、惊疑等人文精神的“体道”过程就被大大压缩了。所以，“现代教育的悲剧之一，就是认为惟有认知学习才是最重要的”，其最终导致的恶果就是学习过程中人文精神的失落。总之，在成人功利化知识观及其狭隘教学意志的绝对控制下，儿童在达到“教学效果”以及活动秩序井然有序的要求的同时，也付出了在精神上不得自由舒展和表达的代价。透过一些实践中的点滴性教育事实，我们就会发现这种人文性缺失对幼小童心的杀伤力。
下面这个教育案例虽需费些口舌，但却有拿来说事的必要。在一节语言课上，教师给孩于讲了一个很美的故事。大概是说：冬天，雪后的一个清层，大雪将整个原野覆盖了起来，公鸡和小白兔等小动物们都出来散步。它们在雪地上都用自己的脚画出了很美丽的图画，如公鸡画出了竹叶片片，小兔画出了梅花瓣瓣云云。故事讲完了，教师为进一步挖掘其中的教育价值，向孩子们提了一个问题：“为什么蛇和青蛙没有出来?”不一会儿，一个孩子站起来回答：“老师，因为蛇和青蛙没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说!”接着老师又问全班的孩子：“谁知道?谁能告诉大家正确答案?”此时，教室里静极了，再没有人回答。看到这情形，老师说：“我告诉你们，蛇和青蛙是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来，这个道理等你们长大了就会明白了。”在这个案例中，充满孩子气的和充满生活气息的回答在成人式的科学标准面前就成为了“乱说”；纵然孩子的答案没“说到点子上，可谁又能说它不是孩子独立思考并经过了严密推理和发挥创造的结果呢?!有人曾颇为精辟地分析，”孩子的这个回答说明，他至少需要知道：第一，出来的每一种动物有什么个别特征；第二，出来的所有动物有什么共同特征；第三，没出来的所有动物有什么个别特征；第四，没出来的动物有什么共同特征；第五，没有出来的动物与出来的动物之间有什么“类”的差异；第六，对照自己的生活经验，将“类”的差异解释为蛇和青蛙没有出来的原因；第七，用合适的语言将自己的思考结果清晰地表达出来。瞧，这是多么丰富、复杂、严密和连贯的思想过程!在性质上这和一个科学家在解决问题时的思想过程没有任何实质的区别。然而，他没有说出老师所期望的“正确答案”，其“思想过程”就一点价值也没有，就不会受到老师的鼓励和表扬。实际上，也正是因为这种发生在具体教育过程中的人文性缺失，才会有下面所说的教育的尴尬了一个3岁幼儿，在听完奶奶娓娓道来的一个世代相传的美丽传说――《嫦娥奔月》之后，竟用他从教师那里获取到的天文学常识来对故事中的“科学谬误”进行纠偏。有谁会说孩子的如此“睿智”带给我们的是欣慰而不是一种悲哀?
教育如果“泯灭儿童期的幻想就等于把现存的一切变成束缚，使儿童成为拴在地上的生物，因此就不能创造天堂”。儿童的世界应该是充满诗意、灵性和梦想的，童年也应该孕育、萌发并闪现着人性之灵光。当儿童混沌初开、智慧乍启，也一定应当是他承蒙人类的人文关怀、构筑精神家园的开始。


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