试论教育情况下的师幼对话

                                                                                                  
在历次重大的教育改革中，教师都会体验教育语言和教育行为的困惑。近100年前，蒙台梭利在描述传统教师时曾经说过：他们是那样无助地坐在那里，不知该说些什么，做些什么，一付非常失职的样子。在如今的幼儿教育改革中，教师又再度面临这种尴尬。许多幼儿教师感到，对幼儿进行传统的教育可能会影响幼儿的发展，如果对其放任自流，可能又会误人子弟。为摆脱这种两难困境，他们不断审视自认为熟悉的幼儿和幼儿教育，苦苦地思考不断涌现的种种教育新理念，努力把握不同教育理论的实践涵义。然而，由于理论领域与实践领域具有不同的视界，不同的话语系统，理论和实践的对话往往障碍重重。一方面，理论领域自认为已经没有疑义、相对科学的教育理念和教育原则在教育实践中难以贯彻；另一方面，教育实践中出现的种种新问题没有被及时捕捉和解决，幼儿教师的教育智慧没有被及时研究和升华。面对繁荣的教育理论研究成果，幼儿教师往往抱希望而读，因失望而弃。因此，在提倡对话教育的今天，在研究如何进行师幼对话时，我们必须融合教育理论和教育实践的不同视界，采用双方可以理解的话语系统，敏感捕捉和研究教育中存在的现实问题，这样才能有效地解决幼儿教师面临的困惑。基于教育理论和教育实践平等对话的理念，本文试图对教育情境下师幼对话的实质及其存在问题作分析，并探讨一些师幼对话启动和展开的方法和途径。
一、教育情境中师幼对话的实质
何谓“对话”?何谓教育情境下的“师幼对话”?“对话是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场，互相吸引，互相包容，共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承认。对话“是指人与人之间建立和形成的一种平等、真诚、开放、自由、民主的相互交往关系。”也就是说，对话是在平等、真诚、自由、开放和民主的基础上，对话双方的相互吸引、相互倾听、相互包容和相互分享。这里，它超越了语言的视界，具有了社会和文化涵义。从社会学的角度而言，旧的儿童观和教育观造成不平等的师幼关系，也就不可能有真正的师幼对话；从文化学的角度而论，缺乏共同的兴趣和追求，没有相互吸引和分享，也就不会有实质性的师幼对话。为了研究的方便，我们将师幼对话分为日常生活中的师幼对话和教育情境中的师幼对话。日常生活中的师幼对话较为随机，更多地指向幼儿的生活和保育；教育情境中的师幼对话是指在教育情境(如游戏、作业等教学活动)中，教师和幼儿在互相尊重、接纳的基础上，通过言谈和倾听，达到互动和分享的学习过程。与日常生活中的师幼对话相比，它具有较强的目的性和教育性。对话不仅发生在两个人之间，而且还发生在多个人之间。随着对幼儿学习的深入研究，人们逐渐认识到对话不仅是民主平等的体现，而且是一种重要的教育手段和教育原则，有人还提出要从“独白”教育转变到“对话教育”。可见，对话已经成为当今教育改革中的中心问题。在这样的背景下，如何理解教育情境下师幼对话的实质呢?我们可以通过与传统教育的比较来谈这一问题。
1．教师角色的转变
教育情境中的师幼对话，将师生关系转变为伙伴关系，控制与被控制的关系转变为合作关系，传授与接受的关系转变为沟通关系，通过这些转变，教师和幼儿的平等和尊重真正得以实现，师幼之间的心灵沟通和智慧启迪成为现实。值得注意的是，在所有这些角色的转换中，有一种角色需要我们重新反思和体验。众所周知，当幼儿比较喜欢他们的老师时，常用“老师像妈妈”来形容，同时，幼儿家长最关心的也是老师喜不喜欢自己的孩子。这一现象有没有教育学价值?在这种现象中教师和幼儿是一种什么样的关系?笔者认为，这种关系就是世界著名教育学专家马克斯・范梅南所说的“教师替代父母的关系”。他认为“教师替代父母的关系（in loco parentis relation）是探求教育学理解和洞察的源泉，是教育者必须铭记的角色意识。因此，在教育情境中的师幼对话中，“教师替代父母的关系”是一种值得重视和保持的角色意识。
2．教师职业性质的转变
师幼对话关系的建立，使过去师幼之间的“教”和“授”、“一桶水”和“一碗水”的关系变成教学相长，师幼共同探究真理、共同体验发现快乐和合作欣喜的过程。在对话过程中，教师学到了幼儿思维的灵活性和开放性，他就会重新思考事物的价值、个人的价值及事业的价值，获得专业和个性的成长，在成就儿童的同时成就自己，在教育的过程中获得“滋养”。与此同时，幼儿感受到了真正的平等、安全和解放，他们在与教师一起探索和发现中，不断超越自我、获得成长。教育过程成为师幼精神交融相互启迪的快乐旅程，成为师幼“自我实现”的途径。教师职业充满了沐浴人性光辉的无穷魅力。
3．知识特性与教学方式的转变
随着教学从独白走向对话，知识不再作为记忆的符号，而是成为个人发展的载体和媒介，变成了个人发展的源泉和动力，客体化的知识在师幼的对话中成为个人化的知识，对话的过程变成探索知识构建个人化知识的过程。幼儿的学习不再是接受，而是一种发现、探索和体验。以往的预成性教学、以教材为中心、以教师为中心的局面发生了根本的改变。幼儿不再是概念里的幼儿，而是生活中充满灵性的生动的幼儿；教师与幼儿的关系变成“我与你”的平等关系；幼儿的个性受到珍视和尊重，幼儿的主体性得到充分的体现和弘扬。教育结果不是预知的，教育对话也不是预设的，每一次教育活动都是师幼充满悬念的探索是对教师和幼儿智慧和心理素质的挑战和发展。
二、幼儿教师在师幼对话中存在的问题
1．认识的困惑。
“说教”和“灌输”是一种“独白”式教育，这种教学形式，集中体现了“诸多教育深层问题”。抛弃“独白”式教育，不只意味着教师教学语言形式的改变，它涉及教育理念、教育内容、教育组织形式及教育评价等的全面变革。在幼儿教育中，“独白”式教育存在这样几个问题：一是注重学科教育的系统性，忽视幼儿的兴趣和生活，是以知识为中心的教育。二是教师在教学过程中起主导和控制作用，是教学的主人，而幼儿的主体性得不到充分发展。三是教师权威的建立是通过强制和压抑，他们成为真理的化身，标准答案的拥有者。可以说，当“‘听话’‘乖’就是好孩子”的思想深深扎根于幼儿头脑之中时，幼儿就具有了臣民意识而缺乏了公民意识和民主意识，幼儿的个性将受到压抑，他们渐渐不敢也不会发表自己的意见。四是重视短期效益而忽视幼儿的长远发展，它注重结果而忽视过程，注重认知而忽视情感，注重接受而忽视体验，注重传承而忽视创新。
2．惯性的失调。
人们的行为可以分为程序化行为和非程序化行为。程序化行为表现为人们的行为习惯，对于人们更好地适应环境有积极的意义，但是，过度程序化，就会变得机械化，人们会“熟视无睹”“习以为常”，缺乏敏感和反思力。非程序化行为是指除习惯性行为以外的所有行为，它表现为应变性和消耗性。一方面，这种行为需要较多的脑力和体力消耗，认知负担较重；另一方面，这种行为可以使人充分反思，从而提高自己的行为水平。程序化行为对人的影响是非常大的，正所谓“习惯决定性格，性格决定命运”。一般来讲，人们总是习惯从一种程序化行为到另一种程序化行为，也就是从一种习惯到另一种习惯。在过去的幼儿教育当中，教师习惯“说教”和“灌输”，由于受到较多的批评，这种习惯不得不打破。假如新的习惯还没有建立起来就会出现困惑和尴尬。当然，新习惯的建立是一个漫长的痛苦的过程，它一方面要克服旧习惯的惯性动力，另一方面又要协调自己的行为和思想。所以，教育行为的改变往往滞后于教育观念的改变，此时，人们常常会“明知故犯”或“无所适从”。
3．“对话”策略的缺乏。即使人们认识到“独白”式教育的弊端，并认同应改“独白”教育为“对话”教育。但是，人们对“对话”教育及如何在教育过程中体现这种教育依然迷茫。近年来，许多学者围绕这些问题作了一些哲学和理论层面的论述，但还缺乏操作层面的探讨。因此，幼儿教师还难以将理论运用于教育实践，在教育过程中与幼儿有效“对话”。
三、教育情境中师幼对话的启动与展开
“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”有效的幼儿教育往往不是在固定的时间内去教授固定的教育内容。它要求教师善于及时捕捉教育的时机，营造教育的情境，在教育的情境中与幼儿展开对话。我们可以以瑞吉欧教育中的“恐龙项目活动”来讨论这一问题。
1．教育时机的把握和教育对话的启动
教师应站在幼儿的立场上去思考他们的需要、兴趣和面临的问题，及时用幼儿感兴趣的话题和富于挑战性的问题启动师幼对话。富于挑战性的问题不是幼儿的随声附和与盲目跟随，也不是幼儿回应教师认为有趣的问题，而是能够激起幼儿的好奇心、可以引发幼儿认知冲突的“真问题”。这些“真问题”可以萌发幼儿强烈的探索欲望，积极的思考和行动，从而使他们更快地在原有水平上获得发展。瑞吉欧的教师在展开“恐龙项目活动”之前，发现幼儿对社会上形形色色的恐龙形象很感兴趣，经常把恐龙的图书和图片带到教室里来，还经常谈论恐龙。教师发现他们对庞大、有力、充满攻击性的恐龙既好奇又惧怕，于是马上捕捉到这个很好的教育时机，决定以此为契机开展恐龙项目活动。他们决定以问题启动这次项目活动。问题从何而来呢?什么样的问题能够启动师幼的有效对话促进幼儿的发展呢?教师们首先用脑力激荡讨论出一些启发性问题，然后在与幼儿的讨论中重新确定这些问题，使这些问题成为启动和维持幼儿活动和师幼对话的催化剂。教师与每一个幼儿活动小组讨论这些启发性问题。如，“恐龙住在哪里?”“恐龙吃什么?”等等，引起了幼儿的极大兴趣和回应，师幼对话就这样启动了。
2．学习共同体的建立
为使对话深人展开，应该建立学习共同体，形成团体氛围。团体氛围一方面可以使幼儿感到安全、自在、有趣、有认同感和归属感；另一方面可以使大家互相启发、共同探索，分享发现的欣喜和研究的快乐，享受爱和被爱。建立学习共同体既可以充分利用情感对于认知的促进作用，又可以较好地发挥幼儿与幼儿、教师与幼儿等多主体、多角度、全方位的交互式学习。例如，恐龙项目活动的第一步是建立小组成员社区，认同“我们”，强调“我就是我们”。瑞吉欧教师认为，在共同的分享中，“每个人皆可提出最好的想法，提升加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事件发生，而这些就是无法靠个人力量独自完成的理念”。
3．对话的展开
师幼对话的关键是促进幼儿发展，体现对话的教育性，充分发挥教育的价值。因此，在对话过程中，感知和评价幼儿的发展区，通过对话推进幼儿的最近发展区是展开师幼对话(教学对话)的关键。最近发展区就是教学的最佳区域(维果茨基称“教学最佳期”)。这个区域对每一个儿童来讲是动态的，发展的；每一个儿童在不同的领域都有着自己的最近发展区。其下限是幼儿独立解决问题的实际水平，其上限是通过他人帮助幼儿所能达到的最高水平。合理的教学不应局限在幼儿独立解决问题的实际发展水平，而应走在发展的前面，创造最近发展区，引导发展，使幼儿的潜在发展水平现实化，以获得理想的发展。因此，教师应着眼于将这种潜在能力现实化，让幼儿在最近发展区内展开师幼对话或幼儿与幼儿的建设性对话。
第一，教师要善于惊异，善于把握幼儿的兴趣，并将幼儿的兴趣变成惊异。惊异比兴趣更能引发幼儿的认知冲突，促使其认真思考和积极探索，可以说，它是一种强烈的兴趣状态，是幼儿最近发展区的表现。惊异使人产生了一种开放的状态，从而启动了深入的思考和行动。海德格尔认为，“惊异不是指在平常的事物之外看到另外一个与之不同的令人惊异的新奇事物，而是就这个事物而言发现其不同的令人惊异的现象，(J晾异是存在者的存在在其中敞开和为之而敞开的心境。在惊异中，平常事物本身变成不平常的事物，具有了独特的魅力和惊人之处。只有具备开放的心胸，灵活的思想，善于发现和感悟的教师，才能够从幼儿的表现中和周围的环境中不断产生“惊异”，并推动师幼对话向纵深发展。我们可以从下面的一段对话中感受到瑞吉欧教师在恐龙项目活动中对“惊异”的有效运用及教师与幼儿“惊异”的互动。
幼儿F：我们要做……哪一种恐龙?
教师：对啊!我们知道许多不同的恐龙，第一件事便是想了解我们要做哪一种恐龙，为什么你觉得这很重要呢?
幼儿F：不决定的话，我们得做出每一种恐龙。
幼儿G：我们要先决定做什么样的恐龙，要做这种恐龙吧?做这种恐龙吧!
教师的建议引起了强烈的反响，更刺激了具有建设性与多元角度的讨论，同时自然地导出绘制一支实体大小的恐龙。
教师：我再读过一次你们谈话内容后发现，你们应该对恐龙有更深入的了解，这必须与恐龙的实际测量有关，实际测量喔!我们之前讨论过很多，但事实上，却没有人真正谈到实际恐龙测量，有没有人提到这些呢?
幼儿Ｆ：我们有想到啊!在那里，那个恐龙的“东东”啊!(他指的是一位幼儿从教室中拿出来的一张海报，图案是一只恐龙的高度与人的高度比较。)哇!如果有一只这么高的恐龙，那么，他很高大了!
教师专注地听，然后问道：“你说的是什么?有什么东西在那里?”
幼儿F：我们有一张恐龙大海报，图上有一只巨大的雷克斯暴龙在后面，有一个人站在前面。
教师：喔!
幼儿G：我们可以看书，然后拿尺量量看，做一个跟真的一样大的。
教师：嗯!说得很对。
幼儿F：我想恐龙的腿跟天花板一样高。
――《儿童的一百种语文》
第二，教师要善于倾听。对话并不是教师单方面的语言表达，而是具有“说者”和“听者”的真正对话。只有在倾听的过程中，教师才能真正了解幼儿的最近发展区，提供最适当的帮助，促进幼儿向更高水平发展。有效的对话，必然建立在师幼双方、幼幼双方的相互倾听之中。在上面的两段对话中，我们可以深切地体会到这种倾听。在倾听过程中，教师全身心地投入，充分理解和观察幼儿，并用少量的感叹词或表情体态给予及时的反馈。这不仅使教师更好地理解幼儿，而且使幼儿有充分的空间和时间思考和行动。
第三，教师要善于确定对话的时机和方式。当幼儿积极思考和行动时，说明他们在运用自己的能力获得发展，教师不应该过度介入，而应该保持沉默，退于幕后。正如马拉古齐所说：“教师必须尽可能地减少介入，介入得以一个有效的方式重新开始意见的交流并恢复幼儿的信心，，因此，介入前必须衡量清楚，不可过度介入，也不可推翻幼儿正在进行的事物。与其牵着幼儿的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。”只有当幼儿无法用自己的能力继续发展而久久徘徊时，才是教g币的介入时机。教师的语言介入主要有这样几项功能：一是帮助幼儿理清思路；二是恢复幼儿的信心，维持幼儿的学习；三是帮助幼儿反思；四是提供一些新的思考线索。我们可以在下面的一段对话中体会到瑞吉欧教师在开展恐龙项目活动的语言介入技巧。
教师：你是指所有的恐龙还是只有一些恐龙呢?(帮助幼儿反思)
幼儿T：不是全部的恐龙，也许只有雷克斯暴龙。(他看着天花板)
幼儿F：只有一些呢!教师：好!刚刚幼儿G已经提到一件很重要的事，假如我们找到一张恐龙的画书大得像……(教师暂停)(提供一些新的思考线索)
幼儿G：就像这张。
教师：像真正的恐龙一样吗?(帮助幼儿理清思路)
幼儿F：也许我们需要一张像这张桌子这么大的纸。
教师：也许更大一些。(提供一些新的思考线索)
幼儿F：要很大而且要很长。
幼儿A：也许可以照我们自己制作的恐龙来画。
热烈的对话此起彼伏，幼儿们一下子讨论图画的大小，一会儿谈到应该在哪里进行工作，或该画什么恐龙。这些热烈的讨论情景让教师不需再回顾幼儿先前的对话，幼儿们已经对这个提议产生兴趣，所需面对的困难似乎转变成令人憧憬的部分了。――《儿童的一百种语文》
这些介入及引发的师幼对话就像搭建的一个个脚手架，不仅利用了幼儿的最近发展区，而且创造了幼儿的最近发展区，从而使幼儿的学习不断向更高层次发展。


          关键词：教育情境师幼对话