跨学科视野下的早期教育――一种人类学、进化生物学和发展心理学的观点

         
随着社会和科技的高速发展，人们越来越关注教育问题，人们除了更加关注中小学教育改革和高等教育改革外，也对早期教育倾注了很大的热情与希望，早期教育的“思想”纷纷出笼，早期开发方案层出不穷。然而，值得注意的是，当前的早期教育理论还相当简单、肤浅，还没有“复杂性的意识，而它所处理的对象却是所有对象中最复杂的对象”。因此，早期教育领域在理论和实践上的混乱相当严重。本文从跨学科的角度探讨人类个体发展中存在的不成熟或延迟现象，并对早期教育目前存在的问题作一些初步的分析。
一
人类个体发展的一个引人注目的现象就是新生儿极度缺乏能力并依赖父母的照料，同时，人类的童年或不成熟期极大地延长了。“在所有生物中，人类的幼年期、童年期和少年期绝对是最延迟的。也就是说，人类是幼态持续的或生长期长的动物。他的整个生命周期的几乎30％都用于生长。”(克罗格曼，1997)教育心理学家布鲁纳则指出：灵长类动物的进化是以不成熟时间的增加为标志的。从人类学、进化生物学的资料来看，在灵长类动物中，狐猴、恒河猴、大猩猩和人类的幼仔期(儿童期)分别是2年半，7年半，10年和20年，显然，与其他灵长类动物相比，人类有一个长得不成比例的不成熟期。
为什么进化没有使人类个体更早、也更迅速地进入成年期呢(按照我们许多人的逻辑，似乎这样更有效率)?的确，童年期延长或者说发育缓慢有重大的“不利之处”――个体在达到繁殖之前死亡的可能性大大增加，然而，总体来看，延长的不成熟期则会有更明显的好处，许多人类学家、进化生物学家都认为，人类之所以必须要有一个延长的童年期，是因为人类与其物种的其他动物不同，人类社会比其他所有动物群体都远为复杂和多样化，这就要求人类不仅要有灵活的智力，也要有较长的时间学习与掌握社会的习俗、规范和制度以及必要的技能与知识。这种解释应该说是富有诱惑力的，但却多少带点目的论的色彩，因为如果人类儿童有许多东西要学的话，延长的身体上的不成熟期伴随相对成熟的认知系统岂不更有优势?事实上，不成熟主要是一种生物学的需求，而不是文化上的适应，尽管它有助于文化上的适应，但两者毕竟不是一回事。
二
对绝大多数人来讲，进化意味着进步，生物进化总是由简单到复杂，由低级到高级的永恒过程。这种倾向反映在德国生物学家海克尔的复演论中，并通过儿童心理学家霍尔的复演论影响了上世纪初的心理学特别是儿童心理学。然而，当代进化理论家已经不再把进化看作是复杂性水平不断增加的进步过程，他们认为进化的许多方面是发展趋势的增加或积累，但肯定并非进化的所有方面，甚至绝大多数方面遵循这一规律。在许多情况下，重大的进化改变是通过发展的延迟(或阻滞)，而非积累来实现的。就人类种系进化来讲，在许多重要方面，人类的成体保留了灵长类祖先的幼年特征，这种进化现象就叫做幼态持续，字面上的意思就是“保持幼年状态”，或者说通过延迟发展保留胚胎或青少年的特征。
也就是说，人类远超过其他灵长动物的不成熟期是其发展历程中最重要的幼态持续方面。解剖学家伯克曾列举了一些人类结构和形态上幼态持续的特征，这些特征主要包括：圆球形的头盖骨、“幼年的脸”、枕骨大小的位置、骨盆的大小和朝向、颅骨的骨缝出生后才闭合以及骨骼延迟骨化等等。古尔德和蒙塔古等人则进一步指出了在发育和行为上的幼态持续特征：生物特征包括：大脑迅速生长、发育；依赖期持续时间长；生长期持续时间长；后期生殖成熟发展；幼稚脸部表情的保持。行为特征包括：喜好探索、学习；具有敏捷性、灵活性；热爱游戏、舞蹈、歌唱；富有好奇心、想像力和创造性；富于同情心、爱、幽默感等等。这些幼态持续的特征在人类进化中起着核心作用。古尔德指出：“幼态持续在人类进化中即使不是最重要的，也是本质性的问题。”
三
著名发展心理学家比约兰德指出：不成熟并不是儿童必须经历的某种缺陷，它在儿童的生命和发展中可能起着适应作用。童年期的某种特征也不是为了成年期做准备的，进化通过这些特征使得儿童适应他们当前的环境而并不是为了他们适应将来的环境。
从神经生理的角度来讲，人类延长的童年期(不成熟)的最重要的方面是与大脑的可塑性和可变性相联系的。与其他物种不同，人类主要依赖学习和行为的灵活性来获得成功，由于发展的延迟，大脑持续发展直到青春期，因此，人类大脑神经细胞的联结可以不断形成并改变(而在其他物种的动物中这种联结早已被固化)，结果是灵活的大脑产生灵活的思维和行为。
此外，延迟的童年期还给学习复杂的成人角色提供了机会，之所以说这种成人角色复杂是因为它们在文化上的变化性和复杂性，使得它们不能预先在大脑中布线。幼儿的大脑由于其不成熟，能够被重新布线，从而提高了认知和行为的可塑性。如果儿童出生时就有一个较为成熟的大脑，或者发展比实际情况快得多，那么幼儿的心理、社会和情感上的灵活性也就不复存在，这种行为和认知上的灵活性也许是人类最具有适应价值的特性，而它正是由延长的大脑及心理的不成熟期所提供的。
此外，从身体的生长和发育角度来看，除了人类个体的发展要经过一个较长的童年期这一事实外，个体发展还经过一个青春生长和发育突然加快的时期，此时，儿童以惊人的速度增加身高，在整个哺乳类乃至灵长类动物中这种现象仅仅出现在人类身上：“大多数种类的哺乳动物，包括猿类在内，都是从婴儿期直接进入成年期。”(利基，1995)生物学家伯金对灵长类动物间生长上的差别作出了创新的解释。他认为儿童的生长突增期的益处是与他们必须达到的高强度的学习有关的，但此前延长的童年期的好处也是很明显的：如果生长中的儿童和成人的身体尺寸有大的差别，则儿童可以更好地向成人学习，可以建立起师生关系。如果幼儿身材是按照与猿相似的生长曲线所能达到的高度，则可能产生对抗而不是师生关系。当学习时期过去以后，身体便凭借青年生长突增期“赶上来”了。由此，我们可以说身体生长和发育的不成熟为文化传递的基本方面――师生(徒)关系提供了体质人类学上的合理性。
人类大脑延缓的成熟不仅保证了行为的可塑性，而且也保护了幼年的机体免于刺激过量。不成熟的感觉和动作系统具有适应性价值，奥本海墨曾提出不成熟的感觉和动作系统在发展早期起着适应性作用，不成熟的感觉系统意味着它所接受和加工的信息量是极其有限的，这就直接使得婴幼儿免于刺激过量。
塔克维茨等人也提出了相近的观点，他们认为如果其他感觉通道与其“竞争”神经细胞的话，那么，早熟的感觉通道也许得不到发展，有限的感觉系统机能减少了感觉输入，也减少了正在发展中的各感觉通道之间的竞争。从这种角度来看，感觉系统的不成熟不是必须克服的障碍，而是对正常感觉发展和感觉学习所必需的，具有适应功能。同时，大量的动物研究还揭示出，人为加快某一感觉系统通道(如视觉)的发展会干扰另一感觉通道(如听觉)的发展。
总之，感觉系统各通道不同的成熟速率减少了各通道之间的竞争，人为地加速某一晚成的感觉通道的发展将干扰正常的早成的感觉通道的发展。同时，感觉系统和运动系统的不成熟也有助于儿童建构一个简化的、可理解的世界。
同时，不成熟对儿童认知发展有着积极意义。整个幼儿期，特别是5岁以前幼儿的元认知能力水平普遍较低，他们不能像年龄较大的儿童和成年人那样有效地评价，监控和调节他们的认知能力。然而，并不能简单地认为幼儿的元认知水平低是一种障碍(尽管在年龄较大的儿童和成年人中这肯定是一种障碍)，幼儿对自己能力不现实的乐观倾向以及对自己行为同样不现实的评价给予幼儿实践各种活动和技能的机会，而良好准确的元认知可能妨碍他们这样做，即如果幼儿对自己的能力抱有较为现实的认识的话，也许就不会尝试这些行为。幼儿总是倾向于对自己的能力做积极的评价，这种乐观的态度会鼓励儿童去尝试各种可能超过他们现有水平的更为多样化和复杂的行为，这也就使幼儿得以在更大程度和范围内练习各种角色、技能，并具有长期的认知上的好处。
最后应当指出的是，不成熟对人类个体某些高级心理品质，如好奇心、开放、创新、灵活性等的发展也是极为重要的。德国哲学家福尔迈指出：幼态持续的一个主要的好处是在成年的灵长类动物中保持了作为幼年动物主要特征的好奇心和行为灵活性。作为儿童发育阻滞的结果，人们可以发现青春特征(幼态)的延续；几乎整个一生，人都保持着向世界敞开的好奇心。美国学者詹奇则强调：幼态持续保存了成熟生态系统中青少年期的灵活性，并且它更经常地引进新奇性，通过幼态持续，显著的开放性和灵活性就传给了个体发育。实际上，我们那句古老的俗语“保持一颗童心”，可以理解为个体将好奇心、想像力、开放态度、灵活性和创造力等心理品质保持终身，并因此使得文化的进化与创新成为可能。
四
我国早期教育和早期开发的热潮方兴未艾，的确为儿童的成长提供了积极的社会环境。但值得注意的是由于某些极端的功利主义文化背景和资源的限制，以及某些所谓专家学者的推波助澜，早期教育中违背儿童身心发展特点的现象相当严重，许多幼儿园和家长仍然把识多少字，会不会算算术作为衡量幼儿教育的指标，儿童艺术教育中普遍存在着明显的急功近利倾向，幼儿教育小学化以及各种早期教育方案大量涌现。所有这些如果不引起全社会的警惕与重视，而是一味夸大儿童的能力，一味催促儿童成长，并且陷入某种恶性循环之中，就不仅会剥夺童年期的欢乐，甚至会窒息儿童的好奇心、主动精神和创造力，窒息儿童的天性。从长远来看，将会损害我们整个民族的想像力和创造力，危害我们民族的创新精神。
事实上，过分的早期开发、早期教育会妨碍儿童的正常发展。这里所说的“过分”，有两层含义，一是超前，认为早期开发，越早越好；二是超量，认为早期学习，学得越多越好，值得注意的是这种朴素的、机械的、简单化的思想在教育界和社会仍很有市场。儿童心理学家艾尔金德指出：过早的正规教育，过于匆忙地催促儿童成长，实际上将儿童置于短期和长期的危险之中，短期的危险包括对学习的焦虑与恐惧、疲劳、缺乏爱好、效率降低，最后导致心理特别是情感失调，长期的危险包括厌学、学习动机降低、无法有效地集中注意力、干扰自我指导的学习，习得性绝望等等。从一个更为广泛的意义上讲，儿童成长得太快，他们的心理过早地结构化、定向化，也就不可能为进一步的发展留下空间。正是在这个意义上，皮亚杰指出：我们可以设想，儿童发展的较慢速度也许有利于最后更大的进展。某些实证研究的结论也证明了这一点，杭州大学和日本两所大学联合进行的对中日两国幼儿认知能力的比较研究调查表明：过于超前的幼儿教育可能影响孩子左右脑的均衡发展。尽管最近一二十年儿童认知发展研究表明，皮亚杰一定程度上低估了儿童的认知能力，但并不等于我们可以随意逾越儿童认知发展阶段顺序。
此外，从发展心理学、神经科学等相关学科的现有研究水平来看，早期教育应当慎重。尽管科学技术高度发展，然而人类对自身的认识仍相当幼稚、肤浅。我们对幼儿心理的认识还处于它的襁褓期，对个体发生发展一些重大而基本的问题仍缺乏深入、清晰的了解。拿关键期的认识来讲，在早期教育领域，关键期概念几乎是作为公理来使用，“因为存在关键期，所以早期教育重要”这类推理非常普遍，然而，关键期这一概念的适用范围究竟多大?它是否有一个大体上的起点和终点?是否由于文化的进化，人类个体发展的关键期是否没有动物那么“关键”?我们是否能对关键系统有一个相应的精确说明?所有这些问题都不是很清楚。至于人们通常引用的一些说法如“大脑还有百分之九十的潜力没有开发”等等就更加似是而非了。许多早期教育方案也往往缺乏长期的实验研究的支持和清晰的理论建构。
从更加深远的意义上讲，每一位教育工作者都应当深刻地意识到，尊重儿童不仅仅是基于一种人道主义，甚至不仅仅是基于对儿童的独特性和尊严的强调，更是基于我们对人类本性更为客观、科学的认识。这也包括我们对个体早期发展不成熟的认识，正如挪威音乐教育家布约克沃尔德指出的那样，真正的幼稚是人类一切创造力、独特性与坦诚的丰富源泉。在从入学到毕业漫长的成熟过程中，保护幼稚这种对生活和学习都很重要的资源应该成为一个明确的目标。而在早期教育领域，保护幼儿的不成熟，从而保护儿童好奇心、想像力、灵活性、开放态度和创造力更应该是首要的目标。如果我们的教育和文化不能从“那种片面绝对的对书面文化无限优势的强调”中走出来，如果我们的社会和家长不再停止催促儿童匆忙成长，而有意无意制造“没有童年期的童年”，素质教育便是一句空话。
承认不成熟的价值与作用并非否定成熟，在比约兰德看来，成熟仍是发展的目标，并不是所有的发展不成熟都具有适应价值。我们这里要强调的是：认识到不成熟在人类个体发展中的意义对当前普遍存在的早期教育决定论是一副解毒剂，它使人们更加审慎地认识儿童身心发展的特点，更加理智与冷静地看待个体发展的可能性与现实性，从而建构更加科学健康的早期教育观。


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