自闭症幼儿融合保教的理论探索与鹰架构筑

                                                                                                 融合保教，是指把有特殊教育需要的幼儿安置在普通托幼机构中，让他们与正常儿童一起接受保育和教育。自闭症儿童因社会交往能力极其缺乏，又伴有情绪、语言发展障碍，以及智力发展迟缓，而被称为“特殊儿童之王”。在托幼机构中对这类特殊儿童进行融合保教是一个极大的挑战。自闭症儿童的发生率虽然仅有万分之五左右，但由于我国人口众多，据估计，自闭症幼儿的人数已逾万人。因此，如何在托幼机构中对他们进行融合保教，帮助他们将由发展障碍所带来的不便降到最低程度，从而发挥其最大潜能，已成为一个极其重要的课题。从目前的实际情况来看，不管是在理论上还是在教育模式与策略上，这方面的研究与实践都是极其有限的。本文在讨论国外相关理论的基础上，提出自闭症幼儿融合保教的理论思考及相应的教育鹰架构筑设想。
一、自闭症幼儿融合保教的理论及其思考
从上世纪80年代开始，国外的心理学和教育学工作者开始关注自闭症儿童的社会化发展问题，并将重点放在他们的社会技能（social skill）和社会能力（social competence）方面。虽然他们的教育干预理论并没有直接关涉融合保教，但对我们进行自闭症幼儿的融合保教研究有参考价值。
1．相关理论回顾
自上世纪8０年代开始，研究者从以下四个方面形成了对自闭症幼儿进行社会化发展教育干预的理论。
(1）及早进行教育干预自闭症儿童在很小的时候就已显示出社会性退缩行为（Osterling & Dawson,1994）。因此，越早进行教育干预，对他们今后的成长越有利（Frea,1995;strain，1983）。研究证明，融合性教育环境有助于自闭症幼儿更好地学习社会性行为和游戏行为（Scheuermann & Webber,2002）。
(2）在社会背景中教授社会技能
教育干预实践证明，在有同伴、自然的社会刺激及强化的丰富社会背景中对自闭症儿童进行教育干预会卓有成效(Breem,Harring,Pitts-Conway&Gaylord-Ross,1985)。反之，教育干预会显得极为困难。自闭症儿童只有在社会环境中多次重复地接受社会刺激和强化，才能作出反应。
（3）教会自闭症儿童进行正常儿童喜欢的活动研究者发现，对自闭症儿童进行教育干预时，如果鼓励他们进行正常儿童所喜爱的社会活动，会使他们产生更多的社会性互动行为。因此，教师要仔细观察正常儿童的玩具、游戏、语言表达方式甚至服装等，并将它们作为对自闭症儿童进行教育干预的材料（Gaylord-Ross,1984）。
（4）教授关键行为
所谓“关键行为”(pivotal behaviors)，是指包含社会机能的一些多样化的社会性行为(Koegel,1995）。这些行为能增强自闭症儿童的社会性行为，使他们有更高质量的社会性互动。在教育干预中，应该把这些关键行为作为目标行为（Moes,1995）。
2．对相关理论的反思
以上理论告诉我们应尽早让自闭症儿童在有同伴的环境中学习关键性社会交往技能和行为，使他们与正常儿童有更好的互动。但是这些理论过于宽泛，具体表现在：①并没有具体指出及早进行教育干预应“早”到什么时候；②在社会背景中进行教育干预，这是一个怎么样的“社会背景”；③由于自闭症儿童有刻板行为等特点，正常儿童所喜爱的活动并不一定是自闭症儿童喜爱的，因此仅教会他们进行正常儿童喜欢的活动可能不太妥当；④对“关键行为”的解释过于宽泛。针对上述四个问题，我们作了以下反思性思考。
(1）教育干预的年龄
根据自闭症幼儿在3岁时症状就已凸现的特点及我国幼儿教育的现状，我们认为应从小班开始就对自闭症幼儿进行融合保教。因为及早进行教育干预，及时进行教育干预，会对自闭症幼儿的心理发展起到很好的促进作用。
（2）教育干预的社会背景对自闭症幼儿进行教育干预最好的社会背景是自闭症幼儿所处的幼儿园和家庭。根据社会生态环境理论，对幼儿来说，最直接、最重要的社会背景就是家庭和托幼机构。因为只有在普通托幼机构中，自闭症幼儿才有更多的机会与正常儿童进行社会互动，因此，优化师幼关系、同伴关系，并让教师直接指导自闭症幼儿的家长，才能在现实的社会背景中真正实现教育干预的目的。
(3）在融合保教中活动
自闭症幼儿有其独特的爱好，因此在融合保教中，教师要吸引自闭症幼儿参加活动，应当首先投其所好，继而教会他们进行接近于正常儿童所喜爱的活动。举例来说，某自闭症幼儿特别喜爱拼图，我们就可以让他与正常儿童一起拼图，让他了解同伴也有相同的喜爱，由此学会与同伴分享快乐。
(4）关键行为的选择
根据自闭症幼儿的特征，教师在融合保教中传授的关键行为主要包括与同伴或教师的共同注意行为、自我与他人的分化认知、对他人的表情认知以及服从社会性指令等具体行为。只有让自闭症幼儿有了与他人共同注意的行为，他们才会真正与他人关注同一人物或事物，分享重要信息；只有让自闭症幼儿有了自我与他人的分化认知，他们才可能知道什么是“我”和“你”，产生自我意识，进而进行自我管理；只有让自闭症幼儿了解他人的表清，有解读这些表情的能力，他们才会知道别人的喜怒哀乐，从而走进他人的心灵；只有让自闭症幼儿有了服从社会性指令的行为能力，他们才可能按照一定的社会规则独立地生活和工作。
二、融合保教中支持性鹰架的构筑
在融合保教中如何运用上述理论使教育干预更为有效？按照维果茨基等人提出的鹰架理论，并参考先行研究中教师与同伴介入的方法，我们在融合保教实践探索中为自闭症幼儿构筑了由教师、同伴和家长共同形成的三个支持性鹰架。
1．教师的支持性鹰架
教师的支持性鹰架，是指教师通过语言、行为以及表情等为自闭症幼儿的社会认知发展提供支持性鹰架，并在良好的师幼人际环境中对自闭症幼儿进行教育干预。在教师的支持性鹰架中，教师主要提供情感和认知上的支持。
〔1〕情感支持
情感支持包括“亲吻拥抱”，“表扬鼓励”和“体验成功”三种策略。第一种策略旨在使自闭症幼儿感到教师的怀抱是自己的安全港湾，第二和第三种策略旨在增强自闭症幼儿的自我效能感。积极情绪会给自闭症幼儿的共同注意行为、自我认知与自他分化认知、对他人情绪的认知以及游戏行为带来显著的正面影响。
〔2）认知支持
认知支持包括“把手指认”“自身工具化”和“抽象概念动作化”三种策略。这三种策略的运用，旨在将抽象名词化为可视可触摸的感觉刺激，便于自闭症幼儿认知。这些策略是根据自闭症幼儿对直观形象的视觉刺激信息更为敏感的特点而形成的。
2．同伴的支持性鹰架
同伴的支持性鹰架，是指通过同伴的共同游戏和活动等为自闭症幼儿的社会认知发展提供支持性鹰架，并在有同伴依恋的人际环境中，对自闭症幼儿进行教育干预。在同伴的支持性鹰架中，同伴主要提供参与性支待和示范性支持。
(1）参与性支持
参与性支持包括“共同训练”和“共同游戏”两种策略。教育实践证明，虽然自闭症幼儿存在显著的社会交往困难，但他们中的一部分人仍会对同伴形成泛化性和特定性依恋，与同伴在一起时更容易接受教育干预。对这类自闭症幼儿，我们可以让他们与同伴一起接受自我认知训练和对他人情绪识别的认知训练，同时以共同游戏的方式，在社会性互动中提高自闭症幼儿的自他分化认知水平，引发他们产生象征性游戏行为。
(2）示范性支持
示范性支持以“同伴示范”策略为主。“同伴示范”，是让正常儿童或社会认知发展水平高于自闭症幼儿的弱智同伴担任小老师。与教师相比，自闭症幼儿能对同伴投人更多、更长久的注视，因而由同伴担任示范者，自闭症幼儿更容易接受教育干预。
3．家长的支持性鹰架
家长的支持胜鹰架，是指由父母通过语言、行为以及表情等为自闭症幼儿的社会认知发展提供支持性鹰架，并在良好的亲子人际环境中，对自闭症幼儿进行教育干预。在家长的支持性鹰架中，家长主要提供亲情支持和交流性支持。
(1）亲情支持
在调查中发现，不少自闭症幼儿由祖父母照顾，父母因工作忙而疏于与孩子进行情感交流。为此，我们通过让父母每天与孩子玩巧分钟左右时间的游戏来提高他们的社会认知发展水平，让父母与孩子之间有更多的亲情交融。
(2）交流性支持
我们除要求家长与孩子一起以游戏方式进行教育干预外，还要求家长每天在个别化教育计划中记录孩子接受教育干预的情况以及孩子当天在日常生活中出现的有关社会认知的逸事。家长由此为孩子提供交流性支持。
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          关键词：自闭症