儿童社会性交往的生态学分析

         在社会中，任何一个个体，从本质上说，从一生下来就既是一个生物的人，又是一个社会的人，他从来都不是单一、孤立地存在的，而是被包围在各种社会物体、媒介和关系中，与多方面发生联系，在与周围的人和环境的相互作用中存在和发展。特别是在信息化、多元化、开放化的现代社会，人际交往更成为个体生存和发展的首要条件。儿童的能力、情感、认知、社会行为、道德规范、交往经验、人际关系与人格品质等个性、社会性品质都是在社会性交往过程中不断形成和发展起来的。因此，儿童的社会性交往在儿童发展中的作用日益受到重视和研究。
人类发展生态学为我们分析和研究儿童的社会性交往提供了一个崭新的视角。1979年，著名的人类学家、生态心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)出版了《人类发展生态学》一书，详细介绍了研究人类发展涉及的关键性的环境――家庭、学前教育机构、学校等，并对它们之间的关系进行了深入分析，引起了儿童心理和教育研究者们的极大关注。
根据布朗芬布伦纳的解释，人类发展生态学研究的是发展着的个体与其直接生长于其中的变化着的环境之间的渐进的、双向的互动，而这个互动过程又受到个体不同的直接环境之间的相互联系的影响，并受到这些环境所处的文化背景的制约。他把人的发展看作是与一个庞大的生态体系相互作用的结果。这个体系的中心是人(儿童或任何人)，是具有主观能动性的、自然成长的个体。人的环境的每一个方面都是一个系统，这些系统都明显而又有规则地相互联系着，影响着人的发展进程。
与人有着直接交互关系的环境(包括自然空间和用具、人的活动、人在活动中所承担的角色以及人与人之间的关系)，称为微观系统。例如儿童的家庭、学校、邻里、班级等环境，是儿童直接生活在其中，与儿童生活和发展联系最密切，作用最大的环境。这些与人直接作用的环境与人的发展的科学相关性不仅在于其客观存在的特性，而且在于人是否能够知觉这些特性。
与人直接作用的微观系统之间也是相互联系的，这些微观系统之间的相互联系和作用构成了中间系统。例如，家庭与幼儿园，是儿童发展环境中最重要的中间系统。当发展着的个体进入一个新的环境时，中间系统就形成了或得到扩展。婴儿的微观系统相对单一，但当走出家庭进入托儿所或幼儿同时，他的环境中出现了新的联系：家庭――托儿所(幼儿园)。中间系统可能以各种形式存在：与儿童直接作用的两个微观系统中的人(非儿童本身)之间的相互作用；微观系统环境之间正式与非正式的相互交往；一个环境对另一个环境的了解程度、态度和已有的知识，例如，家庭对幼儿园的了解程度，有关幼儿集体生活的知识等。
另一个层次的环境为外部系统，指儿童不直接参与其中，它们也不与儿童发生直接作用但又有可能通过种种渠道影响儿童发展的环境。例如父母的工作单位、教师的家庭、家庭的亲戚和朋友圈、幼儿园(或学校)的领导机构等等。这些都是父母或教师的微观系统，但由于父母、教师和孩子经常接触，这些成人的微观系统会不同程度地对孩子的微观系统内发生的事件产生影响，构成了影响儿童发展的外部系统。
以上所述儿童所处的三个环境系统均存在于一定的社会文化或亚文化之中，社会文化构成宏观系统。如：父母的社会阶层、家庭的社会经济地位、宗教信仰、习俗等形成具有相对一致性的社会意识形态，对前三个环境系统具有决定作用，构成了影响儿童发展的宏观系统。在一定的文化环境之下，所有层次的环境系统都具有相对一致的特征，即都存在于一定的宏观系统之中。
布朗芬布伦纳认为，人的发展就是在这样一个层层叠叠、互有联系的生态系统中发生的。这些环境系统都直接或间接地以各种方式和途径影响着人的发展。
综上所述，儿童是在与周围人的相互作用和交往中不断发展的，其发展在很大程度上取决于他(她)直接或间接交往的一切人及其相互之间的关系。这些因素(人及其关系)组成了一个个系统，这些系统相互联系、相互影响，从而构成了影响儿童发展的一个完整的生态系统，其中既有近距离的直接影响儿童发展的因素，也包括远距离的间接的影响因素。

一、亲子交往、同伴交往和师生交往同属于直接影响儿童发展的社会性交往系统的重要微观系统

在儿童心理发展过程中，儿童所接触的各方面的人对儿童的影响至关重要。儿童只有在与人交往和相互作用的过程中，才能逐步发展起心理能力和社会性。根据人类发展生态学的观点，儿童的发展是其与所在环境相互作用的结果；在儿童的生活和发展中，与其直接接触的微观环境系统对其发展的影响尤为突出。家庭是儿童首临的生存环境与发展环境，家庭生活的所有方面都影响着幼儿及其后一生的成长和发展。而随着幼儿的成长，他们就慢慢加入了家庭之外的同伴、幼儿园(教师和同伴)、邻里、社区等社会群体和机构环境，并与这些环境中的人、事、物发生直接的互动。因此，对于处于幼儿期的孩子来说，家庭、幼儿园等都是儿童直接生活于其中的微观环境，这些环境中的人、事、物距儿童生活最近，对儿童的发展都有着极其重要而又直接的、长期的影响。其中，他们最经常、最主要的接触者就是家长、同伴和教师，这些人对儿童的心理发展起着重大的影响，是儿童生活和发展的“重要他人”。儿童与他们的交往最频繁，他们对儿童的成长和发展影响最直接，而且持续时间最长。所以，在儿童的人际交往的生态系统中，尽管由其交往对象的不同可构成诸多的相互作用、相互影响、相互联系的包含家庭及家庭外的诸多系统，但是，就这些系统来看，对儿童发展起着最直接重要影响的是由儿童与家长、同伴、教师的交往所构成的亲子交往、同伴交往和师生交往三个系统，它们同属于儿童直接生活于其中的微观系统，是儿童社交系统中起至关重要影响作用的微观系统中的三个重要组成部分。

二、亲子交往、同伴交往和师生交往三个系统各有特点，不能相互取代

仔细分析儿童社会性交往微观系统的这三个组成部分可以发现，虽然它们都是直接作用于儿童发展的，对儿童发展有着至关重要影响的系统，但是它们各自的特点及所起的作用是不尽相同的。它们是一个事物的三个方面，围绕着儿童发展这个中心而各自起着不同的作用。它们彼此之间是不能相互取代的，不能厚此薄彼，甚至顾此失彼。
1．亲子交往、同伴交往和师生交往由于对象上的差异而性质有所不同。
亲子交往主要是指家长与儿童之间的交往，一般认为是父母与孩子之间的交往。这是儿童社会交往系统中出现最早的一种社交类型。与儿童的其他社会交往相比，它是交往相对较频繁、较稳定、时间持续较长久、影响较为深远的交往类型。美国心理学家西尔斯(R．R．Sear)明确指出：“儿童的发展与其说是在个体的心理范围内产生的单一行为体系，不如说是在亲子相互关系的双维行为体系中发生的。”墨森(P．H．Mussen)也强调父母和儿童之间的相互作用，指出：“亲子关系随时间的变化逐渐发展为两个个体间的相互作用，儿童对这种相互作用起作用，正像父母的态度和行为对这种相互作用起作用一样。”“父母和儿童都为他们相互作用的关系带来了一些特色……”师生交往是指教师和儿童之间的交往。与亲子交往不同的是它具有短期性、多变化性和多样性的特点。儿童自入园后，所接触的教师可能会不断发生变化，儿童与教师的交往也随之发生变化。即便是在同一班级里，儿童与不同的教师的交往频率也是不同的。这种变化性和多样性对儿童发展产生了不稳定的影响。同伴交往主要是指儿童和同龄伙伴之间的交往，其交往对象的年龄、心理发展水平和地位等与自己较为接近。与亲子交往和师生交往相比，同伴交往的最大特点在于儿童和同伴之间具有明显的平等性，而且同伴群体本身完全是由儿童自己选择、自己建构而形成的，而惟有儿童自己选择、自己建构的同伴群体才真正是儿童自己的世界。在这个世界中，没有社会身份之差，也没有成人权威的干涉，儿童享有充分自由并且能够感受到自由，因而儿童更容易和乐于接受。
2．在不同的年龄阶段，亲子交往、同伴交往和师生交往的地位不同。
在儿童2岁之前，儿童主要的生活、活动都是在家庭中进行的，父母在儿童生活中是最重要的“他人”，与儿童的联系最为密切，也是儿童最主要的交往对象。在这一时期，亲子交往最频繁，父母对儿童的社会生活的参与和教导也最多，因而，对儿童生活和发展的各个方面，尤其是儿童的人际交往有着十分重要的影响。儿童2岁以后，与同伴和教师的交往日益增多，同伴交往和师生交往逐渐发展起来，并且随着年龄的增长对儿童的影响呈上升的趋势。尤其是儿童进入托儿所(幼儿园)之后，由于儿童心智发展的不成熟以及教师在儿童心目中的重要地位；师生交往日益成为儿童人际交往的重要内容。在整个儿童期，由于儿童的心理成熟性较低，依赖性较强，独立性较差，而且对外界许多事物的理解还不深，认知能力和社会性发展的水平还不高，需要成人给予更多的帮助和支持。而经常与儿童交往的父母和教师因为具有“合法的”权威和多得多的知识经验，能够提供行为模式，用C・米德的话来说，他们往往成为儿童的重要的“他人”，在儿童社会化过程中发挥着重要的作用，亲子交往和师生交往在儿童社会性交往系统中也就占据主要的地位，而同伴交往则相对影响较弱。但是，随着儿童年龄的增长，心理成熟度的逐渐提高和独立性的不断增强，儿童的同伴交往在儿童的社会性交往系统中的地位逐渐提高，影响力也越来越大，甚至超过了亲子交往和师生交往。儿童往往会根据自己在班级中的地位、兴趣、性别等方面的差别与不同的对象进行相对稳定的交往。同伴交往除了具有平等性、自由性之外，还具有一个十分重要的特征――高参照性。也就是说，同伴群体的交往目的能真正成为儿童个体的活动指向，其规范也能真正成为儿童个体的言行准则，儿童多半会心甘情愿地接受同伴群体的影响，并且在其中充分展现自己的个性和才能。因此，在儿童发展的不同年龄阶段，亲子交往、同伴交往和师生交往三个系统对儿童的影响力是不同的，在儿童整个社会交往系统中所处的地位也是有所区别的。

三、亲子交往、同伴交往和师生交往三个系统互相联系、互相影响，构成一个整体

人类发展生态学强调，直接作用于儿童的各种环境之间也不是独立、静止存在的，而是相互作用、相互影响、相互制约的，其作用过程和关系又形成更大的环境系统。儿童的亲子交往、同伴交往和师生交往亦遵循此原理，三者之间是相互联系和影响的。
亲子之间的相互作用和情感联系将会影响到儿童对以后的社会关系的期望和反应。关于亲子交往的作用的论述，最主导的理论之一便是儿童依恋理论。该理论的创始人JohnBowlby认为，儿童与母亲(或代替母亲角色的其他监护人)之间建立的依恋关系将成为儿童与其他个体建立关系的内部模式，并决定儿童与其他个体之间关系的特质。也就是说，儿童与其直接监护人(通常是母亲)依恋关系的特质对儿童的社会性及情感发展起着极为重要的作用，会影响儿童与其他成人、同伴的社会交往。
近年来西方大量的研究表明，儿童与母亲的依恋关系的性质和由此形成的“内在工作模式”(internal working model)可以预测学前儿童与同伴和其他人的社会交往方式。安全性低的亲子依恋关系可以预测学前儿童与同伴交往困难或六岁儿童在学校的行为问题。(Cohn，1990)
多重依恋关系理论指导下的研究则表明，当师生依恋关系的特质也被用来预测儿童在校社会交往能力时，其预测性高于亲子依恋关系。有些学者认为，由于儿童在学校与同学和老师一起度过的时间较长，师生交往会成为儿童在学校环境中建立同伴交往的模式，并认为良好的师生依恋关系能够对安全性低的亲子关系起到补偿。(Howes &Hamilton，1992)
而吴放、邹泓(1995)的研究结果表明，良好的亲子关系和师生关系对幼儿与同伴的社会交往能力都有同样高的预测性和积极的影响。由于安全性高的依恋关系是建立在成人对幼儿的良好行为反应基础上的，在与成人长期交往的过程中，幼儿会模仿成人的行为，用成人对待自己的同样方式去对待自己的同伴。这种情况反映到幼儿在幼儿园与同伴交往的行为上，通常表现为攻击性低，乐于助人等。更重要的是，这种良好社会行为及其内部行为模式成为潜意识中指导幼儿社会行为，扩大社会交往范围的主导因素。
可见，在亲子交往与师生交往中，家长和教师对儿童的期望、态度、行为及其对儿童行为的指导等等都会直接或间接地影响到儿童与同伴的交往，形成不同性质的同伴关系，而同伴交往的性质反过来也会对亲子交往和师生交往产生影响。例如，儿童与同伴交往时良好的社会交往行为会给他们带来积极的反馈和强化，如与同伴建立良好的关系，受到同伴的喜爱，得到成人的夸奖等等。这些都有助于儿童本身保持与父母、老师良好的交往关系，进而有利于建立起一个同伴交往、亲子交往和师生交往的良性循环。
综上所述，儿童社会性交往系统中的亲子交往、同伴交往和师生交往三系统是彼此联系，相互影响的。在教育实践中，我们一方面应当看到三者各自在儿童发展中的重要作用，分别予以充分的重视；另一方面，也要注意运用人类发展生态学的系统观点，看到三系统的联系，不能顾此失彼。这样，才能使儿童的社会交往系统保持在动态平衡中，相互补充并形成一种合力，对儿童的发展起到更积极的促进作用。



          关键词：社会性交往