关于“灵性”教育的思考

         
今天，我们都十分注重儿童智力的发展，注重开发儿童大脑和认知的功能。在教育中，我们习惯于往孩子的头脑里塞东西，而忽视其心，忽视心灵的需要与发展。表面看起来我们的教育成果显著，其实我们的教育已经举步维艰。我们的教育中有着过分“西化”的倾向，惟潮流而趋。我们没有进行多少深入扎实的工作，没能充分了解儿童心灵的需要，没有尽心地帮助儿童满足其天性的灵性的需要。因此，我们不能够有把握地说，在我们的教育过程中，儿童的灵性(儿童的生命内在天性)已经得到了发挥与发展。
任何一个做父母的，都可以从孩子，哪怕是刚刚睁开眼睛的婴儿的目光中看到这种灵性；任何一个做幼儿教师的，也都可能在教学与活动中发现儿童，尤其是年幼的儿童的这种灵性。蒙台梭利之所以从事幼儿教育，便是源于一次偶然却必然的与儿童灵性的遭遇：她从一个孩子的目光中，发现了一种灵性的力量。她自己说，“从看到那个孩子脸上流露出来的灵性光辉，我已经是在默默之中，感受到一种重要的使命正降临于我身上”。
事实上，教育走到今天，如果我们不高度关注生活在中华文化中的儿童生命的本性与需要，而仍然是在简单化地学习“西方”的某一种教育方案或模式，对于发展中国的学前教育来说，是存在着问题与危机的。在此，笔者结合最近的一些理论研究成果，就“灵性”教育作出一点思考。
一、“生命全程”之中的童年期意义
“生命全程”(Life Span)，作为一个术语最初出现于20世纪40年代，然而在最近十几年中，它逐步确立为一种关于人类心理发展的观点，一种发展心理学的理论和一种关于儿童教育的理念，并且逐渐形成为一种促进学前儿童教育发展的运动。在世界范围内，“生命全程心理学”似乎已取代了传统的“发展心理学”，在儿童教育的方方面面，也都正在以“生命全程研究”所显示的意义调整自己的研究结构和研究方法。
“生命全程研究”的基本理论前提包括四个命题：1．人的发展是整个生命发展的过程；2．人的发展是多层次的；3．人的发展是多方向的；4．人韵发展是由诸多因素共同决定的。这四个命题也即代表了“生命全程发展”的基本观点，就“人的发展是整个生命发展的过程”而言，它意味着一个人心理的发展变化将不再限定于某一个特定时期，而被看作是属于一个人从生到死的整个生命过程。人的发展变化可以发生在生命的任何一个时期。(R．P．Abeles，Life-Span perspectives and Social Psychology，1997，New Jersey)
儿童的发展是整个生命发展的过程，是“生命全程”研究的基本主张之一，也是“Life Span”一词的基本含义。生命全程与生命周期从而成为儿童发展与儿童教育研究的一个必然坐标。人的发展被视为一个连续的过程，从出生到死亡，这样就拓宽了研究的范围与研究者的视野。如果发展是一种延及生命全程的连续过程，那么显然学前期与整个童年期的教育意义与价值，需要用人的一生的过程来衡量与判断，而这一衡量标尺的放大，使得我们不得不重新审视我们的幼儿教育目标，那种“立竿见影”式的教育对孩子的一生来说可能不但无益，而且有害。
在著名心理学家加德纳关于多元智能的研究中，我们也可以清楚地看到类似的观点。加德纳指出，像过去“那种高度结构化的教学，有可能加快儿童的发展并培养出大量的学业成绩突出者，但最终也可能会限制了儿童的选择，抑制了他们的自我表现与发展”。(Howard Gardner，Multiple Intelligences，第13页，1993)加德纳进一步指出：“我理想中的未来学校，是在以下两个假设的基础上设计的。第一个假设是并非所有儿童都采用相同的方法进行学习；第二个假设是当代没有人能够学会(也没有必要)需要学会的一切东西。”(Howard Gardner，Multiple Intelligences，第13页，1993)
学前教育的目标，不只是为了让幼儿快速而大量地接收来自环境的信息和学习各种相应的技能。急剧的变化是现代世界的一个显著特征，我们无法预测数年后幼儿置身的社会状态。因此在“生命全程”的最初阶段，幼儿必须运用自己掌握的表现方法，学习找出其所遭遇到的问题在解决方式上的独创性，至少也应是独特的解决方法。这并不是要求将幼儿直接培养成为小天才或发明家，而是意味着逐步培养他们习惯于单独解决日常生活中发生的现实问题，使幼儿在不久的将来能够主动承担社会责任。从生命全程的角度来看，教师(教育)应特别善于鼓励幼儿，给幼儿提供各种可能的机会和条件，让他们说出自己的想法，为他们提供能够自我表达、独立思考、敢于尝试与创造的条件和环境，这样，教育才能表现出其固有的价值和意义。
二、来自积极心理学研究的启示
“积极心理学”是目前心理学发展的一种趋势。美国心理学会主席马丁・赛里格曼(Martin E．P．Seligman)等人，将“积极心理学”描述为关于对人的积极主观体验与感受，以及积极的个人品质的科学或科学研究。(马丁・赛里格曼：积极心理学导论，《美国心理学家》2000年第1期)
美国心理学会1998年洛杉矶年会的主题便是“预防”和“干预”，是对积极心理学的呼吁。有关预防的心理学研究发现，许多积极的心理因素可以作为抵御心理疾病的缓冲力量或机制，如：勇气、未来意识、乐观、人际交往的技能，以及顺应自然和直觉洞察的能力等等。在新的世纪，心理预防的任务是要建立一种关于人类心理力量的科学，并且致力于理解和学习如何在年幼儿童身上来培养这些心理力量和品德。
长期以来，儿童教育存在着一种以教育为矫正的倾向。教给孩子好的行为，纠正儿童的不良习惯与缺点。这本身没有什么不对，但是，却会产生这样一种现象：当孩子做错的时候，或者是做得不好的时候，“老师”往往就会出现，于是，老师几乎也就成了问题的纠正者。
若对这种现象进行一种心理分析，那么至少会存在这样――些问题：首先，很难避免将“老师”或者是“成年人”的意愿，也包含以成年人为主体的社会规范，作为“要求”来强加给这些幼小的孩子。这本身也没有“不对”，但是，若是这种“要求”并不符合儿童自身的需要的时候，就会发生“冲突”，而这种“冲突”则有可能阻碍儿童的发展。其次，作为教师和成年人，我们并不是很有把握，十分清楚儿童的真正需要，尤其是他们内在的心理需要。于是，我们也就要意识到这一问题的另外一个层面，那就是儿童的内在需要有些是被我们所忽视的，同时，也有一些符合儿童本性的甚至是人类本性的特点，却未能得到足够的重视。
马丁・赛里格曼曾经讲述过这样一个故事：有一次，他正在院子卫用除草机除草，他5岁的女儿兴奋地在那里玩耍，不时把除下的草抛向空……对此父亲当然很不耐烦，便朝她大声吆喝：“别瞎闹，到一边去……”听到父亲大声吆喝，5岁的女孩跑开了，但不一会儿她就小心翼翼地走过来，问是否可以与她的父亲说几句话。于是他关上除草机，问女儿要说什么。这位5岁的孩子说：“我在5岁以前，总是一个爱哭爱闹的孩子，当要过5岁生日的时候，我告诉自己，以后不能再做爱哭爱闹的孩子了……但是，你知道，这也是很难做到的……但是，若是我能做到，那么，你以后是不是可以不那么大声地吆喝我呢?”女儿的一席表白，深深地打动了作为心理学家的马丁・赛里格曼。他说，就在那时，改变了他整个心理学的世界观。
从积极心理学来看幼儿教育，作为教育者的责任，不仅仅在于当孩子“犯错误”的时候纠正他们的错误，更重要的是在于发现儿童的积极品质，发现他们的优点，发现儿童的本性与天性，并且细心地培育它们，使其得到充分的发展。
应该说，蒙台梭利的教诲依然有效，那就是：“发现儿童的天性”，并实施“顺应儿童天性”的教育。蒙台梭利说：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”(高岚、申荷永：《蒙台梭利教学法》，中国和平出版社1996年版，第18页)
三、灵性成长与灵性教育
实际上，对于灵性的呼唤发自于人类内心深处，在历史中久久回荡，从未间断。老子是充满智慧的，也充满着灵性。老子曾自称：“我独泊兮，其未兆；沌沌兮，如婴儿之未孩。”并且曾明确地告诉我们，载“营魄抱一”而能无离，“专气”“致柔”犹如婴儿之灵性，才能达到涤除玄览之完满境界。
在我们对于灵性教育的思考中，文化以及文化传统，是其中最重要的一种资源，这也是有感于当代教育漠视文化意义的一种现实考虑。教育中的过分“西化”，使得教师及面对孩子的成年人，习惯于往孩子的头脑里塞东西，而忽视其心，忽视心灵的需要与发展。我们在这里所使用的“西化”一词，是有感于整个基础教育乃至大学教育中，竟然几乎未有任何中国传统文化的基础性课程。师范大学的学生更知道的可能是赫尔巴特的教育思想，或者是杜威的教育思想，但却对孔子的《论语》十分陌生，最多也只是教育史课上听过老师的介绍，通读过《论语》的学生为数不多(也许本来老师或学校也没有这样的要求)，很多人不知道《大学》、《中庸》是什么样的书籍，更不知道《春秋》到底是什么。在提出灵性教育的时候，我们希望，我们的教育能够重视我们自己的文化资源，那才是无尽的宝藏所在，那是中国孩子的本根，那是我们中国孩子灵性的源泉。一位近代的哲人说，真正的中国人，就是有着赤子之心和成年人的智慧、过着心灵生活的一种人。
儿童的灵性，也反映着人的天性。在这种天性中，包含着卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔和蒙台梭利等教育家所一致强调的教育的本质。正如蒙台梭利所说，“真正的幼儿教育，应该以活动为中心，观察孩子的天性，激发儿童的天性，发展儿童的天性，这才是教育的根本意义所在”。(高岚、申荷永：《蒙台梭利教学法》，中国和平出版社1996年版，第8页)古希腊哲学家亚里士多德说，儿童可以做成人的老师，他所表达的，是我们可以从儿童身上来了解人以及人性的意义。一次公园散步的偶遇，一种对平常事物的不平常的观察，走进这平凡的生活事件中，我们会领悟到儿童的天然秉性，而在孩子身上所发现的源自他生活的好奇与怀疑，可以让成年人体验到“人”所具有的无限的潜在力量，这潜在力量源自孩子内心纯洁无瑕，浑朴自然的天性。
儿童的灵性，还表现为一种自然状态下的心灵生活。“当我们在观察孩子画画时(不是出自教师的指导或要求)，试着用心去观察孩子是如何去描绘人的手臂和脚足，我们会发现，他们的图画出自于内在的知觉……儿童的画来自他的心灵体验，他首先要表达的不是智力的状况与技能的高低。”(史丹纳，Deeper lnsights into Education，The Waldorf Approach，V01．302)在今天，“学有所成”“早期开发”等等过于功利性的影响可能会给孩子的将来带来负面的效应。古语云：“授之以鱼，不如授之以渔”，童年期的孩子如果能够较好地获得对自身的认识，获得对自我的把握，是一生中最有意义的事情了。学校与教师要能够让孩子的“心灵”喜悦地在其中发展出自己的生命，让孩子透过自己的经验来发现与了解自己，从而更知道尊重他人的重要，具有团体责任感。这样，孩子会获得对生活与生命的理解，会在心中体悟到一个真正自由的天空，一个充满意义的世界。
在关注儿童心灵成长上，德国的“华德福”教育(Waldorf Education，在第44届国际教育年会上，教科文组织特地安排了关于“华德福”教育的特展。1994年联合国教科文组织的文献资料显示，全球已经有2000多所华德福学校，其中幼儿园1087所)已经做出了尝试。其创立人史丹纳(Rudolf Steiner，1861-1925)指出，教育需要照顾孩子身、心、灵的整体发展，以扩展每一个孩子的生命内在潜能，这样才能为一个更美好的人类未来奠基。华德福学校的基本立场是发展儿童的生命潜能以及丰富人的心灵生命，他们反对向孩子单纯地灌输一些专门的知识，认为不应该用太多的理性知识窒息儿童的天性。
儿童的成长是个缓慢的过程，需要时间和耐心，需要引导和鼓励。而且，儿童是通过身体的活动并参与其中来学习的，他们的感觉支配着他们的整个身心和灵魂，孩子只有通过自己的感觉器官和感性经验，才能了解自然界，并且在了解自然的同时，也了解到人类的生活。如果教育的全部目的只是为儿童将来谋生做准备的话，那么，教育就失去了更深层次的意义。
在科技急速发展的这一百多年中，人类在加速利用与改造自然的过程中已经有了丰硕的成就，同时也记载下了极其深刻的教训，那些不考虑自然世界本身特性的加速改造与利用，有些甚至已经可以毁灭人类自身了。因此今天，当我们回望这百年历史的时候，世界各国的心理与教育工作者越来越有一个心愿：在我们“教育”与“培养”孩子的时候，请让“生命”本身得到尊重，展示她原本的面貌，让孩子拥有属于他们的童年。
儿童的灵性，是一个永恒的话题；儿童的灵性，也是幼教工作者所面临的现实问题。了解儿童的灵性，是真正了解儿童的前提；如何发展儿童的灵性，或者说如何保持儿童的灵性，将值得我们认真地思考，不懈地努力。


          关键词：灵性教育