欧洲幼教考察之反思

无论是对于幼儿教育的发祥地德国还是幼儿教育的新典型瑞吉欧，笔者以前一直只是通过文本阅读和“道听途说”获得信息，印象中觉得经他人介绍而来的国外幼教观念或做法总比我们技高一筹，我们常常在了解和学习国外的同时也情不自禁地感叹国外同行思考问题角度的独特、处理问题方法的多样，尤其是关照幼儿的周全。然而，在我今年4月有机会实地考察了上述两地的幼儿园后，我的感觉发生了变化，而这一变化却又不是以简单否定可以概括的。
1、多元幼教理念中的中外趋同
无论是走进意大利瑞吉欧・艾米密莉亚的一家幼儿园还是德国巴伐利亚州的另一家幼儿园，如果说除了形式上的或表面上的中外差异，我没有感受到太多的实质上的异国他乡学前教育机构的特殊性，或许有点片面，但我真切感受到的，的确是多元幼教理念中的中外求同趋向，或者说，我没有感觉到欧洲的幼教水平与国内幼教水平的太大落差。譬如，教育环境的人文化、儿童化、自然化和丰富性，教9币对儿童的尊重，儿童的主体性较强，教育活动结构化程度较低，活动主题生成中教9币对儿童兴趣的关注等，正是国内许多幼儿园正在实践的或正努力追求的。在我们与瑞吉欧教育官员以及幼儿园负责人的对话中，我们进一步发现，其幼教行政管理也有与国内相似之处，即全国性规定与地方性自主的结合；虽然他们重视幼儿园、家庭和社区的结合，但在如何充分利用社区资源以及如何处理三者的关系等方面与我们一样存有疑惑；至于教师制定教育计划的方式，也是以各年级每月组织一次集体讨论为主，除此之外还根据需要组织全校教师相互介绍和了解各年级的教育计划。
或许因为理念相似的缘故，在我所进入的班级里看到的各个活动，几乎没有从未见过的组织形式，或者说所有教育形式在国内的幼儿园都见过，只是低结构化的教育组织形式远比国内普遍，但这并没有掩盖同类型活动所反映出的共性的问题。比如戏剧表演，与国内幼儿园开展的戏剧表演表现出相似的情况，“幼儿观众”的注意力并不集中，“幼儿演员”的一举一动说是“表演”，却不整齐也不流畅，反倒像“排练”；说是“排练”，又没有宽松的气氛和适时的修正，反倒像“表演”；教师在一旁十分卖力地以言语和动作提示，以使这种“表演式排练”或“排练式表演”能够维持下去。
2、凸显欧洲儿童自由理念的几个事件
无论在瑞吉欧还是巴伐利亚州的幼儿园，与国内幼儿园最为明显的不同，是儿童的自由度相当大，令我惊叹。
比如，儿童可以自己决定是否参加幼儿园组织的外出活动(其间教师需征求家长的意见)，结果是几乎每一个班里都有一部分儿童外出了，另一部分儿童仍留在班级，而外出活动的儿童又必然是大小混龄的。国内的幼儿园老师们或许受绝大多数儿童对于外出活动时兴奋表现的影响，还没有意识到自己应先了解一下，班上是否有不愿意随集体外出的孩子。
又如，混龄班教室里，大孩子可随意把尚在婴儿车里坐着的不会走路的孩子“抱”出来（确切地说是“拖”出来)放到一旁的地上，然后几个大点的孩子一起逗婴儿，婴儿似乎很乐意，没有一丝反抗。我不能确定当班教师是否看到了这一情况，因为我所看到的惟一的教师正在与另外的孩子交谈，我只觉得假如下结论说这种事件对儿童发展是有利的或是有弊的未免过于简单。但对于国外多子女家庭较多，幼儿园却重视混龄班的开设，而中国独生子女家庭居多，幼儿园却很少混龄班这一反差现象，笔者想到这样一个可能的原因，即混龄班的开设普遍与否与班级规模大小及教学结构化程度的高低，是否有着本质的联系呢?因为即使在巴伐利亚的这一0―6岁混龄儿童的班级里，平时对于有专门教育内容的教学活动也是分年龄段进行的，而国内外幼儿园就班级规模而言其差异是客观而明显的，国内幼儿园在促进混龄儿童的交往方面(虽然这一点对儿童的发展十分有益)有一定的操作难度。
再如，当我们一行在园内宽敞的过道里边走边看边听园长介绍时，有一男一女两个五六岁的孩子自始至终(至少长达20分钟)伴随着自己发出的高分贝的笑声自由嬉戏，将大型积木搭了拆、拆了搭，搭起来笑得开心、拆掉了笑得响亮，相互追逐笑得动人。他们被所有成人注意到，但令我惊讶的是，没有一位老师对这两个孩子有任何干预，哪怕是一点点提醒(比如，“请你们声音小一点”)。对于这两个孩子拥有的自由和快乐，我在十分羡慕的同时也有点困惑。
然而，儿童自由度的增大，有时意味着教师对儿童的放任甚至放弃。在巴伐利亚桑特・马厅街幼儿园，笔者注意到一女孩见到参观的我们，便十分胆怯地躲到教师里搭建的“二楼”小房子里，并一直用疑惑且恐瞑的目光打量着来者。当笔者远远地向她招手表示友好时，她却干脆背过身去。由于该班教师十分热情地向我们展示蒙太梭利教具，所以我们有比较长的时间逗留在该教室，这也使得那位可怜的小女孩一直焦虑地在“二楼”守望着。在其后与园长及慕尼黑师范学院校长的谈话中，笔者特意问及此事并说了自己的困惑：“为什么没有教师主动去关心并设法帮助这个孩子大方地与客人交往?”对方的回答简单而又坚决：“尊重孩子。”(意指孩子愿意躲就让其躲、愿意出来就随她自己出来。)笔者随之提了另一个问题：“这个小女孩又如何更快地获得人际交往方面的进步呢?”对方未置可否。联想起在德、意等好几个国家，无论是街道上还是幼儿园里，经常可见婴幼儿将奶嘴衔在嘴里，孩子的整个嘴巴往往被奶嘴压住，睡眠中、游戏中都不取下，家长和老师听之任之的现象(与国内家长和教师急于纠正儿童的心理卫生问题又形成强烈反差)，笔者当时意识到，教育理念及文化背景差异已使追寻上述问题的答案失去了意义，但对自己在《儿童的一百种语文》中曾经阅读过的也是十分敬佩的几段文字感到难以理解：“身为教师，什么是我应该做却没做到的?…‘教师是否让一个‘绝佳的时机’白白溜过，或者长时间‘放弃’孩子?”④
3、对瑞吉欧的“纪录”概念的质疑
关于记录(纪录)，国内有学者郑重地对“记录”和“纪录”作了区分，其实在一般的汉语词典中两者是通用的，根据《现代汉语词典》，“记录”是指：(1)把听到的话或发生的事写下来；(2)当场记录下来的材料。“记录”也作“纪录”。只是在日常使用中人们往往将前者作为动词，将后者作为名词。“教师作为一个记录者，使瑞吉欧的第一手材料多得惊人，也使教师走进了幼儿的心灵……”瑞吉欧对“纪录”的提倡以及相关的具体做法确实是值得借鉴的，但笔者只看到了类似档案的资料，走进各个班级的当时尚未发现一位教师在现场记录什么，倒是每个班级都确实有存放儿童成长档案的橱柜或抽屉或盒子，有的是统一购买的文件柜，有的则是各式各样的并不陈旧的鞋盒。另外，在教室里儿童伸手可及的墙上，悬挂着内放儿童近期作品的纸袋。笔者以为，记录的实质是观察，记录比观察留有更大的依据事实而反思的余地，记录固然有益教育的有的放矢，观察却是操作性更强、实施更易的先决教育手段。即使在瑞吉欧・艾米莉亚的幼儿园，也不是每一天、每一个班级的教师都在随时记录儿童的生活和活动。或许，无论国内还是国外，无论班级规模的大小，记录都是一件需要时间和人力的不易坚持的事情。鉴于此，笔者感到有必要重新审视瑞吉欧大力提倡的“纪录”，在《儿童的一百种语言》里，是这样分别阐释“纪录”一词的：
“‘纪录’指以足够的细节报告成果和表现，并协助他人了解所记载的行为背后具有含意的任何相关活动……纪录的目的在为解释，而非仅是展示之用……”⑦
“张贴在布告栏上一系列参观农场的相片是展示，加上幼儿的文字叙述仍然是展示，这些展示需要注解才有资格成为‘纪录’。”④
“‘纪录’是一项研究报告，是用来加强‘会谈’，而非对过去发生事件的记载。”④
“‘纪录’在此较着重于幼儿整体而非单独一位幼儿，即使纪录上记载着某位幼儿，目的也只是希望看的任将这位幼儿当做是幼儿们中的一位代表。”⑤
“‘纪录’代表教师们的智慧，因为教室为‘纪录’留下注解，……。”⑥
“严格来说，纪录不是用来作为对个人进展进行评量的形式，较适当的说法是，解释学校每一位幼儿学习及活动的教育理论之深度。”⑦
仔细阅读《儿童的一百种语文》，笔者认为，书中的“纪录”一词的内涵已经远远超过其自身能承载的范围，它包含“如倾听、观察、记录的收集以及解释记录等等”墓，因此与其说是“纪录”，不如说是“解读”，即对特定情境中儿童的现实表现加以解读，这里既有儿童客观的表现(这需要教9币的观察和记录)，又有教师专业眼光的洞察(这需要教师的专业阐释)。无论如何，对于使用汉语的幼教工作者而言，“纪录”与许多中文词汇一样或许只能代表它的本意，人为地添加过多的内涵，或许只能增添幼教工作者之间交流沟通的障碍，更容易误导没有太多交流机会的学习者。
4、考察引发的断想
国外的许多教育现象尽管先进性和创新性毋庸置疑，但本身作为新生事物就必然有尚待改善之处，可是却常常被学习者、借鉴者给予较多的合理化的解释，使之在科学性、合理性、创新性等方面近乎完美以致神化，这样，导致了另一种形态的“观念”与“行为”脱节。
在国内，笔者注意到不在少数的知名幼儿园园长(权且将她们作为高水平幼儿教师的代表)，能够十分清晰、完整周密且很有创意地阐释本园的办园理念或课程理念，但实地考察时却发现“说的比做的好”，这里笔者丝毫没有(也实在没必要有)抨击现象甚至透过现象挖掘其道德实质的企图，只是想换个角度说明观念与行为的脱节、阐释与事实不完全相符是经常可见的。
事物都是一分为二的，诠释者的超乎事实的想像给予学习者启示，同时也增强了学习者的紧迫感和求知欲。只是我们可以常常告诫自己，在做谦虚的学习者的同时，也要对风行一时几近完美的学习对象保持质疑的态度。