课堂教学中的回应策略

        “回应”是维系师幼互动的重要纽带，是课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视“回应”的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。主要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣；缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性；有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。策略一：教师发起与幼儿发起平衡回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。案例：承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例背景：这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。事件：教师说：“世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。”孩子们小声议论了起来：“双胞胎长得一模一样，我们分不出来。”教师说：“那好，我们来猜猜他是谁。”(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)“为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼儿说：“我一看就知道啦!”教师追问：“是哪个地方让你一看就知道?”“她的眼睛有点小，妹妹的大!”教师顺应：“噢，原来是外貌上有细小的不同。”教师小结：“不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。”晶晶举手说：“老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。”教师回应：“真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?”“让他们穿不一样的衣服就行了!”很多孩子附和这一说法，教师说：“哦，穿衣打扮也可以独特呢。”一幼儿说：“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。”教师做茅塞顿开状：“哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!”幼儿是学习的主人，有“主动发问、主动探究”的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。策略二：隐性回应与显性回应并重在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。案例：让隐性回应更有效——巧用“环境”结合主题“蔬菜派”，教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住小区”“蔬菜创意馆”等，当环境标题出现“蔬菜的样子”时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。环境创设就像“脉络”一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的“无痕”。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。策略三：预设回应与生成回应交融预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应；教师提出某个问题，幼儿会怎样回应；一般有几种答案，教师怎样引导；最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。案例：预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。事件：教师提问：“桃子有几只?你是怎么知道的?”答案显而易见，一个孩子说：“我是看到的。”教师回应：“聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。”一个孩子说：“我是心里想出来的。”教师有备而来，从容地说：“哦，心里想的，那你有没有在心里数?”“有。”“你是怎么数的，能数给我们看吗?”教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：“老师，我也是想出来的，没有数。”其他孩子也附和着“我也是!”“我也是!”教师用惊讶的语气说：“你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?”“当然是‘数’喽。”“是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。策略四：个体回应与群体回应兼顾个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。案例：多向回合，催化互动——“数字运动会”活动案例背景：这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。“老师，我排的是电话号码。”“可以给大家看看吗?”“好。”老师将镇宇的操作单展示。大家看了轰然笑了：“错了，乱死了”。老师：“镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。”镇宇大声地说：“这是电话号码。”孩子们小声地议论：“这不像电话号码，哪有这么长的!”“号码也有规律呢。”……老师微笑着看着大家说：“你们好像有很多话要和镇宇说呀!”孩子们开始了交流……最后教师说：“镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!”“老师，我们也没有漏!”“好的，我们相互检查一下。”活动中教师根据活动的发展情况，观察幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应“有想法的孩子”“这样的号码以后肯定会有”“他一个数字都没有漏掉”，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点“电话号码”转移到“数字”上面来。(作者单位：江苏省常熟市东张中心幼儿园)编辑：cicy         关键词：课堂教学回应策略