欣赏名画时的对话

         
一位教师精心选择了多幅表现维纳斯的绘画作品给大班幼儿欣赏。活动中，教师问孩子：“你最喜欢哪一幅?”一名幼儿选择了《出水的阿弗罗底忒》(画面内容为维纳斯站在贝壳上)。教师问：“为什么?”幼儿回答：“这个上面有扇贝，我最喜欢吃扇贝了。”另一次，教师组织幼儿欣赏刘海粟的《鸳鸯》，有幼儿把画面上的涟漪说成是“小鸟放的屁”。幼儿的回答让教师无所适从。从理论上讲，幼儿有艺术潜能、审美能力，可在现实中，有些幼儿似乎更关注非审美的东西，常用自己的日常经验取代审美体验。如果遭遇类似情况，您认为教师应当如何处理?如何把艺术活动进行下去?
产生共鸣的三个关键
关键一：选择合适的内容
1．以抽象画欣赏为主。我较多地选择米罗等画家的超现实主义作品，让幼儿充分感受线条的奔放，体验色彩搭配的独特，大胆表述自己看到的、想到的内容。
2．围绕课程内容或热点问题。(1)融入课程内容之中。如开展“春天”主题活动时，幼儿可欣赏米罗的《昆虫的对话》、波提切利的《春》。在开展“秋天”主题活动时，幼儿可欣赏米勒的《拾穗》。在开展“鸡宝宝一家”主题活动时，幼儿可欣赏齐白石的水墨画《小鸡》等。幼儿积累了较为宽泛的主题活动经验，有助于理解作品。(2)结合当前社会热点问题。如，当年伊拉克战争牵动了无数热爱和平人们的心，幼儿此时欣赏毕加索的《格尔尼卡》最为恰当，可以深刻地体会作品所表现的“战争无比残酷”的含义。又如，幼儿在母亲节前后欣赏《缠线》恰到好处，平和的画面中洋溢着深深的母子之情，情深意切。
关键二：倾听与接纳
1．广泛倾听。每个幼儿对于作品都有各自的理解，教师应广泛倾听他们的表述。如，在欣赏米罗的《哈里昆狂欢节》时，许多幼儿都说看到了热闹的舞会场景。只有一个幼儿说：“我看见旁边有扇窗户，外面有座小山，很冷清。”一语道破了作品传递的孤寂情绪。
2．愉快接纳。幼儿的想法总是和自己的生活经验息息相关，教师应愉快接纳幼儿的各种表述。在欣赏毕加索的《梦》时，一个孩子忽然说：“这个阿姨肚子里有小宝宝了，她摸着肚子靠在椅背上……”顿时全班哄堂大笑。我没有责怪她，而是引导大家想一想怀孕的阿姨为什么靠在椅背上，为什么摸肚子，她在想什么，说什么，等等，孩子们顿时感受到了浓浓的母爱。
关键三：在操作中体会
幼儿可以通过操作唤起已有经验，体会画家的表现手法，保持学习兴趣。如在欣赏马蒂斯的《音乐》和《舞蹈》时，幼儿用橡皮泥塑造各种“跳舞小人”，体会作品中的形体艺术，表现力与美的结合。在欣赏毕加索的《三个乐师》时，幼儿又折了许多小纸人拼贴组合，体会“立体主义”的表现手法。而在欣赏凡・高的《向目葵》时，我则引入插花活动，让幼儿体会花是朝各个方向开放的。
(江苏无锡 李 烨)
幼儿是欣赏主体
尽管对凡・高一无所知，幼儿却能以一颗敏感的心灵去拥抱他的作品；成人难以看懂的梦幻般的米罗的作品，幼儿却很喜欢，他们从中看到了音乐会、美丽的星星、悠闲踱步的小鸟和欢腾的舞蹈；幼儿能读懂马蒂斯画中树叶的忧愁无力，能为卢梭的《丛林组画》编出许多奇异的历险故事，甚至在以冷抽象著称的蒙德里安的作品中，他们也看见了跳闪的城市霓虹灯和“呆呆的安静”。看来，大师和幼儿之间的感受是相通的。
当幼儿把涟漪说成“小鸟放的屁”时，我们应为幼儿丰富的联想能力而惊叹。艺术教育不同于其他学科教育，艺术创造没有统一的答案。每个人的生活感受不同，表达方式也必然有差异，教师不必强求幼儿说出相同的感受，不必受制于作品的创作意图。要知道，幼儿才是活动的主体，教师永远是引导者、合作者和支持者。
(江苏南京 谭宁宁)
体现引导作用
首先，教师要善于运用“对话法”与幼儿沟通。《出水的阿弗罗底忒》原名《维纳斯的诞生》，美和爱的化身维纳斯像一粒珍珠从贝中站起，升出海面，她的体态娇柔无力。画面左上端的风神把春风吹向维纳斯，而春神弗罗娜则在岸上迎接她。维纳斯脸上挂着淡淡的哀愁，有点悲剧色彩。画面背景是一片无边的海水、肥沃的土地和茂密的树林，维纳斯的步子显得飘逸，仿佛处于一种有推动力的旋律之中。当幼儿说“上面有扇贝，我最喜欢扇贝了”时，教师可由此入手，引导幼儿理解整幅画面，这符合幼儿从点到面的欣赏特征。接着，教师可引导幼儿欣赏画面背景：大海里的生物，然后过渡到主体内容(人物)：“画面上除了有大海，还有什么?”无论幼儿从哪点谈起，教师都可用“对话法”引导幼儿切入画面，谈论作品主题。
其次，在组织幼儿欣赏时，教师要有“主线”，以引导幼儿关注画面的美术要素和表达的主题。刘海粟的《鸳鸯》是一幅花鸟画，当幼儿将涟漪说成“小鸟放的屁”时，教师可借机丰富幼儿对国画写意手法的认识。如：“这两只鸟在哪里?你们是怎么看出它们在水里的?”引导幼儿观察、思考鸳鸯在水中的形态，告诉幼儿“小鸟放的屁”其实是水的涟漪，从而感受国画作品中这种简单而又生动的写意手法。
(江苏南京 居 君)
不能忽视的问题
我们也曾开展过名画欣赏活动，后来我问幼儿幼儿园哪里最美，竟然没有一个幼儿会说到那些挂在墙上的名画。看来，名画再好，如果幼儿看不懂或看了不能产生情感共鸣，就不能发挥应有的作用。要使名画走近幼儿，以下问题不能忽视。
其一，要认真解读名画
不是所有名画都适合幼儿欣赏的，教师必须认真解读。《维纳斯的诞生》虽然十分优美，但我国大多数人不熟悉希腊神话，幼儿更是缺乏知识背景。就拿这幅画所体现出来的文艺复兴时期的绘画风格而言，就会使幼儿产生疑问：“这位阿姨为什么不穿衣服?”
其二，选择欣赏时机
在选择欣赏作品时，教师应考虑幼儿的生活经验，关注幼儿的兴趣和需要。如，在“春天”主题里，我带幼儿到公园、花市欣赏花卉，并买来装饰活动室。接着，我出示美国现代画家欧基芙的花卉作品，画中每一朵花都好像在放大镜下。幼儿便像画家一样把自己想像成蜜蜂，飞到花的宫殿，去和花做朋友。他们带着感动释放审美想像，真切地感受到“丝绒窗帘的光滑”“桌布像丝一样的柔顺”“大厅里铺着的地毯是毛茸茸的”，等等。我则在聆听幼儿心声的同时给予适当的回应。如当幼儿说“马蹄莲的花蕊像柱子”时，我就加以提升：“很像建筑物前的罗马柱吧?是不是还有点像雕塑?”
在主题“男孩和女孩”中，我就曾选择了马奈的《吹短笛的少年》、卢梭的《岩石上的少年》和雷诺阿的《海滨少年》以及雷诺阿的《拿马鞭的女孩》《拿浇花壶的女孩》和卢梭的《祝福女孩》等作品。有的幼儿发现他们既不漂亮也并不英俊，于是，我问：“为什么画家要画她(他)呢?”幼儿带着疑问细细品味，有了自己的理解：“祝福女孩”拿的玩具一定是送给朋友玩的，手里的花朵也一定是与朋友分享的!她肯定心地善良。“岩石上的少年”不怕困难，爬上了高高的山顶，多么勇敢!幼儿产生独特的联想，渐渐明白善良的心灵、勇敢的行为才是最美的。
其三，回归幼儿生活
教师应巧妙地把名画欣赏活动融入幼儿的生活情境，以加深幼儿的审美体验。如，我把莫奈和雷诺阿的同名作品《格勒路耶湖游乐区》布置在环境中。一次，幼儿外出写生时惊奇地发现湖上的景色与画上的风景相似，于是，他们欣喜地画下了美丽的湖水。由此可见，欣赏应回归幼儿的生活，与幼儿探索周围世界、追求美好事物紧密联系在一起。
我想，我们应跳出传统名画欣赏的围墙，在幼儿更广泛的生活范围内挑选适合幼儿的艺术作品，采取适合幼儿的欣赏方式，使幼儿自幼接受艺术的熏陶，在真、善、美的世界里茁壮成长。
(上海 侯小燕)
了解和引导
首先，教师选择作品时要头脑清晰：幼儿的美术水平到了什么阶段?他们对维纳斯了解多少?是分阶段展示还是全部展示?幼儿可能会遇到哪些障碍?教师作为幼儿与作品之间的中介，应做到心中有数，以便及时调整方案。
其次，教师应给幼儿一定的时间独立欣赏，鼓励幼儿充分探索、体验和理解，不要操之过急。当幼儿把涟漪说成是“小鸟放的屁”时，教师不必惊慌，更不要轻率地打断他们，而应引导他们继续观察、想像并自由讨论、讲述。之后，教师可逐步提问“你看到了什么?”“你能看出画家画的是什么地方的景色吗?”“你是怎么看出来的?”“除了这些，你还看到了什么?”引导幼儿感知作品内容。接着，教师可从造型、色彩、构图等方面引导幼儿欣赏作品的形式美，以加深幼儿的体验，激发幼儿的探索欲望。
(江苏扬州 黄晓梅)
尊重幼儿平等对话
第一，师幼双方是平等对话的关系。美术作品是开放的，每个人的艺术经验有限，不可能掌握作品的全部意义。教师应肯定幼儿的独特想法，让幼儿大胆表达。
第二，丰富幼儿相应的审美经验。教师可在活动前带领幼儿看看微风拂过水面产生的涟漪，以更好地体会作品的审美情趣。
第三，基于幼儿经验之上的引导。既然幼儿发现了贝壳，教师不妨引导幼儿注意贝壳的形态美或色彩美：“画中的贝壳与你吃的有什么不一样?”这样既肯定了幼儿的想法，又引导幼儿进一步欣赏。
(江苏南京 方 芳)
认同、承认及引导
第一，认同幼儿的想像。幼儿常常关注局部画面，对此教师不应否定或批评，而应以宽容的态度承认其观察、想像的合理性，使幼儿欣赏的积极性得以持续。
第二，承认审美差异。幼儿无法感知画面的整体美是正常现象，教师可从点到面、从局部到整体地加以引导，以提高幼儿的感受能力。
第三，巧妙引导。教师应尽快把幼儿的视线拉回到整体画面上来。此时，教师充满激情的语言便显示出强大的力量，他们被作品吸引、陶醉的神情会极大地感染幼儿。
(安徽芜湖 吴 玲)
遵循幼儿的心理特点
案例反映了当前幼儿园艺术教育中存在的误区，即无视幼儿身心发展特点以及成人化倾向。为什么幼儿的回答令教师无所适从?为什么幼儿不能像成人那样理解艺术作品?这与幼儿正处于“审美心理的萌发阶段”有密切关系。一方面，幼儿思维的主要形式是形象思维，以往的认知经验在幼儿的直觉判断中扮演着重要角色；另一方面，由于视知觉发展的不全面性或缺乏整体性，幼儿往往只注意局部而不注意整体。总的来说，幼儿对美的事物具有审美偏爱，但这是非艺术性的，它决定了幼儿不能像成人那样有意识地认识和理解作品的表现形式、艺术技法等艺术特征。
(重庆 刘智成)
指导三部曲
首先，了解美术作品的背景和风格。教师应对美术作品的色彩、造型、表现手法有一定的了解，不要急于把有关知识技能教给幼儿，否则会影响幼儿审美能力的形成。
其次，设计合适的问题。幼儿常常会把自己的生活经验与作品相结合，把自己的情感、思想投射到有生命或无生命的客体上，这种移情常使他们与作品产生心理的联结。如教师可提问：“你们看到了什么?小贝壳在说什么?谁和贝壳在一起?”这符合幼儿的欣赏方式和表现方式。
最后，尝试创作。在幼儿从大师作品中获得启迪后，教师应创造条件鼓励幼儿尝试创作，从中获得艺术创造的体验。
(江苏南京 金 慧)
提问的艺术
幼儿欣赏艺术作品的过程就是与作品对话的过程，教师作为中介应加以引导。对于缺乏审美经验的幼儿，教师的提问可涉及美术作品的线条、色彩、构图等基本要素以及对称、统一、变化等原理。如画面上有什么，有哪些颜色等。在此基础上，教师逐步将问题引向深入，如为什么用红色，以引导幼儿分析、把握作品蕴含的意义。对于具有一定审美经验的幼儿，教师可采用多样化的提问方式，也可引导幼儿提问，尊重幼儿的独特理解，而不是强迫幼儿接受某种观点。
(江苏南京 伏朝阳)
教师除了关注幼儿的已有经验外，还应了解幼儿的审美心理，如怎样的提问有助于幼儿与作品互动；怎样的教学形式能体现幼儿的多通道参与；怎样的教学过程能唤起幼儿的审美情感。此外，教师创设的情境以及自身的情感投入状态，都直接影响幼儿的审美体验。
(江苏南京 蒋锡云)
幼儿如果对阿弗罗底忒的背景有所了解，欣赏时也许就不会集中在维纳斯脚下的扇贝了。无论是美术欣赏活动还是其他活动，教师都不能忽视幼儿的前期经验。幼儿没有一定的经验积累，就好比空中楼阁，不利于活动的顺利开展。
(江苏南京 杨 鑫)
在选择美术作品时，教师不应仅凭个人的欣赏趣味，而应根据教学目标扩大幼儿的欣赏面。从类型上说，可欣赏绘画作品、工艺品、玩具、节日装饰等；从时间、地域上说，可欣赏古今中外、本民族本地区和其他民族其他地区的作品。只有这样才能开阔幼儿视野，丰富幼儿体验，增强其审美能力。
(江苏淮安 汪小红)
教师应以开放的态度发现和理解幼儿生动有趣、充满生命活力的想法，并给予肯定和提升，帮助幼儿更深入地感知作品的内容、形式。教师还可创设一个富有美感的环境，系统地、潜移默化地帮助幼儿积累美术欣赏经验。
(江苏南京 俞燕婷)
面对幼儿的表现，教师是不予理睬、制止，还是沉默?好像都不是办法。制止、阻拦甚至训斥，只会挫伤幼儿的积极性，影响幼儿的审美兴趣。我认为教师可以鼓励幼儿大胆表达自己的见解和创意，也可以纠正幼儿的说法，还可调整活动计划，引导幼儿展开讨论，帮助幼儿整理自己的感受和思维过程。
(江苏南京 李民红)
一次，我选择了马蒂斯的《我的家》，引导大班幼儿感受冷暖色的对比运用，直线和曲线的动静对比，并感受作品中的技法――点彩画。在此基础上，我让幼儿画出自己家中最漂亮的一角。最后我将幼儿的作品与大师的作品展示在一起，并取名为“我和大师比一比”。幼儿一有机会就去欣赏，审美教育自然而然得到了延伸。
(江苏南通 陆向明)
教师可选择一些贴近生活的画作布置在环境中，帮助幼儿积累经验，丰富表象，为感知的定向(熟悉的对象更能引起幼儿注意)、艺术想像和理解的进行、情感的产生提供丰富的源泉，逐步提高幼儿对艺术作品的直觉敏感性和迁移应用的有意性。
(江苏南京 杨佳佳)
儿童艺术欣赏的意义和策略
艺术作为一种符号表现了人类的普遍情感。在审美活动中，情感体验始终是主要的、决定性的，而认识则是次要的、从属的。审美活动以主体的情感体验为基本特征，因而“任何一种不考虑个体感受的关于艺术的讨论都有可能完全歪曲所研究的现象”。
在审美活动中，儿童在审美对象属性的刺激下发现了一个与现实不同的世界，在那里，他可以不受现实生活中各种常规的约束，可以自由地展开想像，释放被压抑的情感和愿望，从而重新找到失去的和谐本性；同时，他可以介入审美对象所表现的事件，自由地、独立地按照自己的意愿作出判断、表达情感，从而使自己的情绪和情感发生变化，达到某种程度的内心平衡和自由。这时，儿童会处于一种以情感愉悦为主调的心理状态，并由此达到精神的自由，这就是审美享受。
弗洛伊德的精神分析理论告诉我们，人的精神活动实质上是生命活动的产物。幼儿把画面上的涟漪说成是“小鸟放的屁”，反映了儿童从“肛门期”向“性器期”过渡的阶段，是儿童精神自由的表现。童年时期的经验对于儿童个体成长来说至关重要，这种经验“也是艺术的萌芽，即使是原始的、初级的经验，仍然包含了可以获得愉快感受的希望，那就是美的经验”。人的审美经验就是这样逐渐丰富起来的。
“小鸟放的屁”在成人看来艺术性不足，但在儿童看来恰恰是审美对象。这种选择不受客体的局限，也不受外来律令和成人艺术范畴的强迫。儿童凭着生命冲动，充分地利用了自己的感知、想像能力，尤其是自发的情感力量，当外在的形式结构与内在的情感模式达成同构时，儿童便享受到了审美愉悦。因此，在审美活动中，儿童寻求艺术文本的意义，就是在寻求潜在的或现实的主体需求和主体能力；儿童创造意义，就是在创造自己作为主体应有的立场和方式；儿童对意义的追求过程，就是不断提升主体性的过程，也是审美感不断生成的过程。
理解了这一点，我们也就可以看出儿童艺术欣赏的价值，那就是可以借此培养儿童对于艺术欣赏的兴趣与感知、直觉、幻想、感受等能力。那种强调幼儿只有说出作品的艺术特点才算欣赏活动的观点，其实质是一种建立在成人逻辑基础上的、学科取向的艺术教育价值观，违背了儿童的学习是建构性的特征。
教育内容是完成教育目标的载体。康定斯基说过，“凡是由内在需要产生又来源于灵魂的东西就是美的”。儿童艺术欣赏的内容应既具有类主体性结构，又符合儿童自身特定的生活经验、愿望与情趣。具体来说，教师可让儿童投入大自然的怀抱，去感受自然界事物的生命运动模式。艺术作品只是儿童审美的内容来源之一，教师应注意选择那些具有典型审美属性、有童趣、易被幼儿理解的优秀艺术作品。在欣赏作品的过程中，教师必须重视幼儿的感知、想像与体验。卢梭在《爱弥儿》中用浪漫的笔触描绘的一段话也许对我们有所启发：“如果一个人从未在干燥的原野上跑过，而他的脚也没有被灼热的沙砾烫过，如果他从未领受过太阳从岩石上所反射出的闷人的热气，他怎能领略那美丽的清晨的新鲜空气呢?花儿的香、叶儿的美、露珠的湿润，在草地上软绵绵地行走，所有这些怎能使他的感官感到畅快呢?如果他还没有经历过美妙的爱情和享乐，鸟儿的歌唱又怎能使他陶醉呢?如果他的想像力还不能给他描绘那一天的快乐，他又怎能带着欢乐的心情去观看那极其美丽的一天的诞生呢?最后，如果他还不知道是谁的手给自然加上了这样的装饰，他又怎能欣赏自然的情景的美呢?”
(特邀嘉宾：南京师范大学教育科学学院 孔起英)


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